De la enseñanza de la ingeniería y la tecnología

O del galimatías competencial en el currículo de las materias de tecnología

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Antoni Hernández-Fernández

En un artículo reciente, Cristina Simarro, con el rigor que la caracteriza, ha puesto sobre la mesa un análisis detallado del nuevo currículum de secundaria de Tecnología y Digitalización en Cataluña. Su artículo  ofrece un diagnóstico preciso de las deficiencias de este planteamiento curricular. Sin embargo, por mucho que Simarro (2025) haga un encomiable esfuerzo por clarificar conceptos y proponer alternativas, la realidad es tozuda: la LOMLOE ha descafeinado la antigua materia de Tecnología y sigue sin abordar adecuadamente ni la perspectiva de la ingeniería, ni una educación tecnológica sólida, fundamental para mantener parte del maltrecho ascensor social. El resultado es un currículum donde lo transversal prima sobre lo esencial, y donde la ingeniería es, francamente, un invitado de piedra. Y no entraré aquí en el dislate lomloísta del cambio de nombre de la materia, que ya se apuntó en “La educación cancelada” (Navarra y Rabadà, Sloper, 2022).

La coctelera de las competencias específicas

Así, se habla de la «Competencia en ciencia, tecnología e ingeniería», como si estas tres disciplinas fueran intercambiables o, peor aún, subsumibles dentro de una sola. Simarro (2025) muestra que esta visión epistemológicamente empobrecida diluye por completo las formas propias de hacer, hablar y pensar la ingeniería, subordinándolas a la ciencia, algo que ya se había apuntado con anterioridad (Couso y Simarro, 2020). La consecuencia es evidente: si no hay un reconocimiento explícito de la entidad propia de la tecnología (ni de la ingeniería), cualquier departamento de ciencias puede reclamar su enseñanza, con la consiguiente marginación del profesorado de tecnología. Está sucediendo en muchas áreas, es el aroma de “los ámbitos”. Será que la especialización no interesa y las administraciones, incapaces de reclutar profesionales especializados, abren la veda de la “polivalencia” de los docentes. Lo laboral prima sobre lo académico y el rigor.

El intento de concretar las competencias clave en cada materia ha resultado ser un ejercicio de barroquismo curricular. A la coctelera, y dale ritmo. Simarro (2025) señala que, en la redacción de las competencias específicas de Tecnología y Digitalización, la acumulación de elementos transversales, sin un criterio claro de priorización, hace que el conjunto sea difícil de aplicar. Se mezclan referencias a metodologías, valores y habilidades sin jerarquía ni distinción. ¿El resultado? Un galimatías competencial en el que la autonomía, la creatividad, la sostenibilidad y la colaboración aparecen de forma errática, sin que nadie tenga claro cómo deben integrarse en la práctica docente.

A esto se suma la ausencia de una definición clara de las competencias propias de la ingeniería, apunta Simarro (2025), que repasa cómo en lugar de desarrollar habilidades fundamentales como la optimización de soluciones o la validación empírica de propuestas tecnológicas, se incluyen requisitos arbitrarios, a lo sumo complementarios, como la necesidad de aplicar conocimientos interdisciplinarios: pero, ¿por qué aquí y no en otras de las denominadas materias STEM? Rezuma todo, en mi opinión, un sesgo claro que sitúa las materias tecnológicas como materias de segunda categoría.

Saberes: el arte de ocultar lo esencial

El tratamiento de los saberes no es menos problemático. En lugar de presentar conceptos fundamentales que estructuren el aprendizaje, con el conocimiento tecnológico como auténtico andamiaje cognitivo (Ruiz, 2020), la LOMLOE opta por formular los saberes como acciones. Como bien desgrana Simarro (2025), esta obsesión por la operatividad genera una redundancia innecesaria y relega los conceptos clave de la tecnología a un segundo plano. Mientras que en ciencias los bloques temáticos mantienen una cierta coherencia respecto a modelos previos de currículum, en Tecnología y Digitalización nos encontramos con una categorización y estructura errática. Materiales, procesos o electricidad quedan reducidos a notas al margen en un bloque difuso de «resolución de problemas y proyectos», por poner un ejemplo.

Este desdibujamiento de los saberes no es inocente. Facilita la adopción de una enseñanza cortoplacista, basada en la aplicación inmediata y concreta, en detrimento de la reflexión, la abstracción y la transferencia de conocimientos. Así, en lugar de fomentar la comprensión profunda de principios tecnológicos y su aplicación a diferentes contextos, el alumnado termina, en el mejor de los casos, aprendiendo anécdotas tecnológicas con pocas posibilidades de generalización o de integración en su acervo cognitivo. El currículum parece más preocupado por encajar la tecnología en un marco socialmente aceptable, y políticamente correcto en el marco de los ODS, que por garantizar una educación tecnológica rigurosa, sólida y bien estructurada.

Situaciones de aprendizaje: el envoltorio sobre el contenido

Las situaciones de aprendizaje (SA) son piedra angular de la LOMLOE. La materia de Tecnología y Digitalización no escapa a esta tendencia. Como si en el pasado los docentes no contextualizaran las actividades o, como si el contexto fuera más relevante que el contenido. Se insiste en la necesidad de que cada situación tenga una finalidad clara y conecte con objetivos transversales. Hasta aquí, nada que objetar. El problema es que el diseño de estas SA se ha priorizado sobre la definición de saberes y competencias específicas. Se ha construido la casa por el tejado: antes de definir qué conocimientos se deben adquirir y cómo, ya se ha decidido que deben aprenderse mediante desafíos contextualizados o proyectos. ¿Todo contenido debe vehicularse mediante la misma metodología didáctica?

Simarro (2025) nos recuerda que un diseño centrado en el contexto puede ser un arma de doble filo. Si no se cuida la abstracción de los saberes, el aprendizaje se reduce a la anécdota, a la mera aplicación a un caso concreto, con poco margen para la extrapolación y el andamiaje cognitivo. La inclusión de vectores como la perspectiva de género, la ciudadanía democrática o el bienestar emocional debe hacerse de forma coherente y progresiva, y no como un imperativo en cada SA, donde a menudo entran con calzador en las actividades de aula. La clave está en estructurar el aprendizaje de manera que se garantice tanto la comprensión de los fundamentos tecnológicos como su aplicabilidad en contextos reales. Pero para saber aplicar el conocimiento, primero hay que adquirirlo.

A modo de conclusión

El análisis de Simarro (2025) es un toque de atención imprescindible, una revisión que se debería hacer desde cada materia de secundaria. Sus razonadas propuestas de reforma intentan devolver coherencia a un currículum difuso y sin jerarquía clara. Pero la cuestión de fondo sigue abierta: la tecnología se ha convertido en un campo de batalla ideológico, donde la prioridad, se dice, ya no es forjar en secundaria el andamiaje de potenciales futuros ingenieros o tecnólogos competentes (porque, se dice, no todo el que cursa la ESO va a ser tecnólogo o ingeniero), sino ciudadanos sensibles y socialmente responsables.  Y no es que lo segundo no sea relevante, es fundamental: pero no es incompatible con defender la impartición de un conocimiento tecnológico sólido.

Y ojo. Igual se ha empezado por aquí, y se sigue por acullá. Que ya se han oído voces de los que quieren imponer unas matemáticas cuquis, porque ‘no todo el mundo tiene que ser matemático’.

Y mientras tanto, la ingeniería, con sus particularidades, sigue esperando su sitio en el currículum. La LOMLOE ha convertido Tecnología y Digitalización en una materia de segunda categoría, desdibujando su contenido y difuminando la ingeniería en un maremágnum de referencias cruzadas con otras disciplinas. Se ha perdido la oportunidad de estructurar una buena educación tecnológica y se ha optado por un enfoque en el que la transversalidad se impone sobre el rigor disciplinar. Quizá, para la próxima reforma educativa, alguien se acuerde de que la tecnología no es solo una cuestión de valores, sino también de conocimiento. Porque, ¿cómo poder ser crítico o éticamente responsable con algo que se desconoce?

El término “ingeniero” apareció en el siglo XIV, refiriéndose a especialistas en construcciones militares, de modo que durante la Europa moderna, figuras como Leonardo da Vinci diseñaban ingenios, armas y fortificaciones para mecenas adinerados, como los Medici o el duque de Milán (Johri, 2023). La formación de aquellos ingenieros militares, y otros maestros constructores, se basaba en el aprendizaje práctico. Con la Revolución Industrial, buena parte del conocimiento técnico quedó ligado a talleres  dominados por hombres de talante bélico: la fundación de la École Polytechnique en Francia (1792) y West Point en EE.UU. (1802) reforzó la conexión entre la ingeniería, el trabajo manual y la cultura militar (Johri, 2023). En un contexto donde los medios de comunicación enfatizan un clima prebélico en Europa, con incluso recomendaciones alarmistas (al menos a día de hoy) sobre la necesidad de hacer acopio de alimentos y kits de supervivencia domésticos, por aquello de justificar el aumento en gasto militar, resulta pertinente, para concluir, recordar cómo la ingeniería surgió vinculada a la guerra. Una guerra a la que los medios nos aproximan por momentos, mientras los docentes seguimos con nuestras luchas educativas cotidianas. ¿Nos obligarán a volver a los orígenes de la ingeniería?

Referencias:

Couso, Digna, y Simarro, Cristina. (2020). STEM education through the epistemological lens: Unveiling the challenge of STEM transdisciplinarity. En C. C. Johnson et al. (Eds.), Handbook of Research on STEM Education (pp. 17–28). Disponible en: https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780429021381-3/stem-education-epistemological-lens-digna-couso-cristina-simarro

Johri, Aditya.(2023). International handbook of Engineering Education research. Taylor & Francis, 2023. Disponible en: https://www.taylorfrancis.com/books/oa-edit/10.4324/9781003287483/international-handbook-engineering-education-research-aditya-johri

Navarra Andreu, y Rabadá, David (eds.) (2022). La educación cancelada. Palma de Mallorca: Sloper.

Ruiz, Héctor (2020). Cómo aprendemos. Barcelona: Graó.

Simarro, Cristina (2025). Reflexions  i  orientacions  per  al  desplegament  del  nou  currículum  de Tecnologia i Digitalització a l’ESO. Ciències: Revista del professorat de primària i secundària, (49), 60–72. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.525

Fuente: educational EVIDENCE

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