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El eslabón perdido de la alfabetización en la LOMLOE

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Miguel Ángel Tirado

Enseñar a leer y a escribir constituye lo que entendemos por alfabetización. Se trata, probablemente, de uno de los procesos educativos más decisivos de la escuela, ya que abre oportunidades a todos los estudiantes, con independencia de su contexto, para progresar académicamente y participar plenamente en la vida social. Precisamente por ello, resulta pertinente preguntarse qué lugar ocupa en nuestro sistema educativo.  

En las últimas dos décadas, el currículo ha evolucionado hacia un enfoque competencial, materializado en la actual LOMLOE (2020). Sin embargo, en medio de este giro se ha producido un fenómeno silencioso pero relevante: la progresiva desaparición de la enseñanza explícita del código escrito como objeto central en los primeros años de la escolaridad. Desde la propia perspectiva curricular, la pregunta resulta inevitable: ¿en qué momento se aprende realmente a leer y a escribir?  

El análisis del Real Decreto de Educación Infantil (1) revela una clara intención de evitar la enseñanza formal temprana de la lectura y la escritura. El texto normativo propone únicamente una “aproximación” a estos aprendizajes, en coherencia con un enfoque centrado en la experiencia y el desarrollo global del niño. Este planteamiento, en sí mismo, no resultaría problemático si no fuera porque excluye la enseñanza de los fundamentos que, de acuerdo con la investigación (2), facilitan el aprendizaje de la lectura y la escritura y, sobre todo, contribuyen a prevenir dificultades posteriores.  

Así, elementos clave como la conciencia fonológica, el principio alfabético o las correspondencias grafema-fonema apenas aparecen desarrollados en la normativa, o lo hacen de forma residual. Algo similar ocurre con aspectos instrumentales como la direccionalidad del trazo, la pinza funcional, el desarrollo grafomotor o los fundamentos perceptivo-motrices que lo sustentan. En contraste, el desarrollo del lenguaje oral, pilar fundamental de la alfabetización, sí ocupa un lugar claro en el currículo. El resultado es un sistema que ni enseña el código escrito ni garantiza las condiciones necesarias para que pueda aprenderse con éxito.  

Podría pensarse que estos aprendizajes se abordan en Educación Primaria. No obstante, el Real Decreto de esta etapa (3) muestra una realidad distinta. La lectura y la escritura adquieren aquí un papel central, pero desde una perspectiva fundamentalmente competencial. Desde los primeros cursos se espera que el alumnado no solo comprenda textos, sino que sea capaz de analizarlos de forma acompañada (4). Pero ¿cuándo ha aprendido a leer? Asimismo, se le exige que escriba con planificación y revisión (5), aunque, ¿en qué momento se le ha enseñado a escribir? En definitiva, se trabaja sobre el uso del lenguaje, pero no se explicita cómo se adquiere el dominio del código escrito que lo hace posible.  

Surge así una tensión difícil de ignorar: en Educación Infantil se evita la enseñanza formal del código, mientras que en el primer ciclo de Educación Primaria se presupone su dominio. Entre ambos momentos, el currículo deja en la penumbra el proceso de construcción de la alfabetización. ¿Se está asumiendo que el aprendizaje de la lectura y la escritura emerge de forma espontánea? 

Resulta llamativo que, décadas después de las propuestas de aprendizaje “natural” de la lengua escrita (6) —inspiradas en la adquisición del lenguaje oral—, el currículo actual mantenga formulaciones que parecen asumir, al menos parcialmente, esa lógica. Así, en el primer ciclo de Educación Primaria se espera que el alumnado produzca textos “desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura” (7), como si esta se desarrollara de manera espontánea en función de su maduración. No obstante, la evidencia acumulada es clara: ni la lectura ni la escritura se adquieren de forma natural, sino que requieren una enseñanza explícita, sistemática y progresiva, especialmente en las primeras edades.   

Conviene recordar una idea fundamental: leer y escribir no son fines en sí mismos, sino instrumentos para aprender. Permiten acceder al conocimiento, reflexionar sobre él y comunicarlo. Para cumplir esta función, requieren un grado suficiente de automatización, que solo se alcanza mediante práctica deliberada y una enseñanza adecuada.  

La investigación ha mostrado de forma consistente (2) que, cuando la decodificación no se automatiza, la comprensión lectora se ve comprometida, ya que los recursos cognitivos se destinan al reconocimiento de palabras en lugar de a la construcción de significado. Algo similar ocurre con la escritura: sin fluidez en el trazo y dominio ortográfico, el esfuerzo mecánico limita su uso para pensar. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lengua escrita no es un elemento accesorio, sino una condición necesaria para que la lectura y la escritura puedan cumplir su función en la escuela.  

Nos encontramos así ante una paradoja: un currículo que evita la enseñanza explícita en los primeros años, prioriza el uso competente del lenguaje en etapas posteriores, pero no articula el aprendizaje del código escrito como proceso. Un currículo que no enseña explícitamente a leer y escribir, pero sí exige que se haga con competencia. 

Este vacío resulta especialmente problemático para los estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje o con menor exposición previa a la lengua escrita, ya que es precisamente este grupo el que más depende de una enseñanza estructurada, explícita y sistemática. Cuando esta no se garantiza, el riesgo de desigualdad aumenta y la alfabetización deja de cumplir una de sus funciones esenciales: actuar como instrumento de equidad. ¿No estaremos produciendo una forma de segregación invisible bajo un discurso de inclusión?  

A la luz de lo expuesto, si el currículo evita enseñar el código en Educación Infantil y presupone su dominio en Educación Primaria, cabe preguntarse: ¿dónde, exactamente, se enseña a leer y a escribir? Tal vez ahí resida el eslabón perdido de la alfabetización escolar y una de las claves para comprender las dificultades actuales del sistema educativo.  

Referencias: 

(1) Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, núm. 28, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654  

Resulta llamativo que el concepto de alfabetización aparezca en el texto normativo exclusivamente vinculado al ámbito digital, incluyendo criterios específicos para su evaluación (por ejemplo, “1.4 Interactuar con distintos recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales”), en contraste con las recomendaciones pediátricas relativas al uso temprano de pantallas en la infancia. 

(2) Véanse, entre otros, trabajos que recogen conclusiones de la investigación sobre la enseñanza de la lectura y la escritura:  

Ripoll Salceda, J. C. (2023). Un marco para el desarrollo de la competencia lectora. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/un-marco-para-el-desarrollo-de-la-competencia-lectora_183942/  

Tirado Ramos, M. A. (2024). Dime cómo lees y te diré cuánto aprendes: ¿Qué nos aporta la investigación a la enseñanza de la lectura? Supervisión 21, 71(71). https://doi.org/10.52149/Sp21/71.8 

Tirado Ramos, M.A. (2025). Pensar con lápiz y papel: Aportaciones de la investigación a la enseñanza de la escritura. Supervisión 21, 78(78). https://doi.org/10.52149/Sp21/78.11    

(3) Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296  

(4) Real Decreto 157/2022, competencia específica 4 (primer ciclo, Lengua Castellana y Literatura): “Comprender el sentido global y la información relevante…” (4.1) y “Analizar, de manera acompañada…” (4.2).  

(5) Real Decreto 157/2022, competencia específica 5 (primer ciclo, Lengua Castellana y Literatura): “Producir textos escritos… movilizando estrategias de planificación, textualización y revisión”.  

(6) Véanse, entre otros: 

Dottrens, R. y Margairaz, E. (1933). El aprendizaje de la lectura por el método global. Espasa-Calpe. 

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Editores. 

Freinet, C. (1970). Los métodos naturales. I: El aprendizaje de la lengua. Fontanella. 

Estas propuestas comparten una concepción del aprendizaje de la lengua escrita centrada en la actividad del niño, el significado y la interacción con el entorno, y todavía hoy gozan de una gran influencia, pese a que la evidencia empírica de las últimas décadas ha subrayado la necesidad de una enseñanza explícita, sistemática y progresiva del código escrito.  

(7) Real Decreto 157/2022, competencia específica 5 (primer ciclo, Lengua Castellana y Literatura): “Producir textos escritos… desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura…”.  

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons