De l´ensenyament de l´enginyeria i la tecnologia

O del galimaties competencial al currículum de les matèries de tecnologia

Llicència Creative Commons

Antoni Hernández-Fernández

En un artícle recent, Cristina Simarro ha posat sobre la taula, amb el rigor que la caracteritza, una anàlisi detallada del nou currículum de secundària de Tecnologia i Digitalització a Catalunya. L’article ofereix un diagnòstic precís de les deficiències d’aquest plantejament curricular. No obstant això, per més que Simarro (2025) faci un esforç encomiable per tal aclarir conceptes i proposar alternatives, la realitat és tossuda: la LOMLOE ha descafeïnat l’antiga matèria de Tecnologia i segueix sense abordar adequadament ni la perspectiva de l’enginyeria, ni una educació tecnològica sòlida, fonamental per mantenir part del malmès ascensor social. El resultat és un currículum on el que és transversal preval sobre l’essencial, i on l’enginyeria és, francament, un convidat de pedra. I no entraré aquí en el disbarat lomloista del canvi de nom de la matèria, que ja es va apuntar a “La educación cancelada” (Navarra i Rabadà, Sloper, 2022).

La coctelera de les competències específiques

Així, es parla de la “Competència en ciència, tecnologia i enginyeria”, com si aquestes tres disciplines fossin intercanviables o, encara pitjor, reduïbles a una sola matèria. Simarro (2025) mostra que aquesta visió epistemològicament empobrida dilueix completament les formes pròpies de fer, parlar i pensar l’enginyeria, subordinant-les a la ciència, cosa que ja s’havia apuntat amb anterioritat (Couso i Simarro, 2020). La conseqüència és evident: si no hi ha un reconeixement explícit de l’entitat pròpia de la tecnologia (ni de l’enginyeria), qualsevol departament de ciències en pot reclamar l’ensenyament, amb la marginació consegüent del professorat de tecnologia. Està succeint en moltes àrees, és l’aroma dels “àmbits”. Deu ser que l’especialització no interessa i les administracions, incapaces de reclutar professionals especialitzats, obren la veda de la “polivalència” dels docents. El que és laboral prima sobre el que és acadèmic i el rigor.

L’intent de concretar les competències clau en cada matèria ha resultat ser un exercici de barroquisme curricular. A la coctelera, a donar-li ritme i el que surti. Simarro (2025) assenyala que, a la redacció de les competències específiques de Tecnologia i Digitalització, l’acumulació d’elements transversals, sense un criteri clar de priorització, fa que el conjunt sigui difícil d’aplicar. Es barregen referències a metodologies, valors i habilitats sense jerarquia ni distinció. El resultat? Un galimaties competencial en què l’autonomia, la creativitat, la sostenibilitat i la col·laboració apareixen de forma erràtica, sense que ningú tingui clar com s’han d’integrar a la pràctica docent.

A això s’hi afegeix l’absència d’una definició clara de les competències pròpies de l’enginyeria, apunta Simarro (2025), que repassa com en comptes de desenvolupar habilitats fonamentals com l’optimització de solucions o la validació empírica de propostes tecnològiques, s’hi inclouen requisits arbitraris, com a molt complementaris, com la necessitat d’aplicar coneixements interdisciplinaris; per què aquí i no a qualsevol altra de les matèries denominades STEM? Tot plegat, al meu entendre, te un biaix clar que situa les matèries tecnològiques com a matèries de segona categoria.

Sabers: l’art d’ocultar allò essencial

El tractament dels sabers no és pas menys problemàtic. En comptes de presentar conceptes fonamentals que estructurin l’aprenentatge, amb el coneixement tecnològic com a autèntica bastida cognitiva (Ruiz, 2020), la LOMLOE opta per formular els sabers com a accions. Com bé desgrana Simarro (2025), aquesta obsessió per l’operativitat genera una redundància innecessària i relega els conceptes clau de la tecnologia a un segon pla. Mentre que en ciències els blocs temàtics mantenen una certa coherència respecte a models previs de currículum, a Tecnologia i Digitalització ens trobem amb una categorització i estructura erràtica. Materials, processos o electricitat queden reduïts a notes al marge en un bloc difús de “resolució de problemes i projectes”, per posar un exemple.

Aquest desdibuixament dels sabers no és innocent. Facilita l’adopció d’un ensenyament a curt termini, basat en l’aplicació immediata i concreta, en detriment de la reflexió, l’abstracció i la transferència de coneixements. Així, en lloc de fomentar la comprensió profunda de principis tecnològics i la seva aplicació a diferents contextos, l’alumnat acaba, en el millor dels casos, aprenent anècdotes tecnològiques amb poques possibilitats de generalització o d’integració al cabal cognitiu. El currículum sembla més preocupat per encaixar la tecnologia en un marc socialment acceptable i políticament correcte en el context dels ODS, que per garantir una educació tecnològica rigorosa, sòlida i ben estructurada.

Situacions d’aprenentatge: l’embolcall per damunt el contingut

Les situacions d’aprenentatge (SA) són pedra angular de la LOMLOE. La matèria de Tecnologia i Digitalització no se’n lliure pas tampoc, d’aquesta tendència. Com si en el passat els docents no contextualitzessin les activitats o com si el context fos més rellevant que el contingut. S’insisteix en la necessitat que cada situació tingui una finalitat clara i connecti amb objectius transversals. Fins aquí, res a objectar. El problema és que el disseny d’aquestes SA s’ha prioritzat sobre la definició de sabers i competències específiques. S’ha construït la casa per la teulada: abans de definir quins coneixements cal adquirir i com, ja s’ha decidit que s’han d’aprendre mitjançant desafiaments contextualitzats o projectes. S’ha de vehicular tot contingut mitjançant la mateixa metodologia didàctica?

Simarro (2025) ens recorda que un disseny centrat en el context pot ser una arma de doble tall. Si no es té cura de l’abstracció dels sabers, l’aprenentatge es redueix a l’anècdota, a la mera aplicació a un cas concret, amb poc marge per a l’extrapolació i la bastida cognitiva. La inclusió de vectors com la perspectiva de gènere, la ciutadania democràtica o el benestar emocional s’ha de fer de forma coherent i progressiva, i no com un imperatiu a cada SA, on sovint entren amb calçador a les activitats d’aula. La clau és estructurar l’aprenentatge de manera que es garanteixi tant la comprensió dels fonaments tecnològics com la seva aplicabilitat en contextos reals. Però per saber aplicar el coneixement, primer cal adquirir-lo.

Com a conclusió

L’anàlisi de Simarro (2025) és un toc d’atenció imprescindible, una revisió que caldria fer des de cada matèria de secundària. Les seves raonades propostes de reforma intenten retornar la coherència a un currículum difús i sense jerarquia clara. Però la qüestió de fons continua oberta: la tecnologia s’ha convertit en un camp de batalla ideològic, on la prioritat, es diu, ja no és forjar a secundària la bastida de potencials futurs enginyers o tecnòlegs competents (perquè, es diu, no tothom que cursa l’ESO serà tecnòleg o enginyer), sinó ciutadans sensibles i socialment responsables. I no és que el segon no sigui rellevant, és fonamental: però no és incompatible amb defensar la impartició d’un coneixement tecnològic sòlid.

I compte. Potser s’ha començat per aquí, i se segueix per allà: ja s’han sentit veus dels que volen imposar unes matemàtiques cuquis, perquè “no tothom ha de ser matemàtic”.

I mentrestant, l’enginyeria, amb les seves particularitats, continua esperant el seu lloc al currículum. La LOMLOE ha convertit Tecnologia i Digitalització en una matèria de segona categoria, desdibuixant-ne el contingut i difuminant l’enginyeria en un maremàgnum de referències creuades amb altres disciplines. S’ha perdut l’oportunitat d’estructurar una bona educació tecnològica i s’ha optat per un enfocament en què s’imposa la transversalitat sobre el rigor disciplinar. Potser, per a la propera reforma educativa, algú hauria de recordar que la tecnologia no és només una qüestió de valors, sinó també de coneixement. Perquè, com poder ser crític o èticament responsable amb una cosa que es desconeix?

El terme “enginyer” va aparèixer al segle XIV, referint-se a especialistes en construccions militars, de manera que durant l’Europa moderna figures com Leonardo da Vinci dissenyaven enginys, armes i fortificacions per a mecenes adinerats, com els Medici o el duc de Milà (Johri, 2023). La formació d’aquells enginyers militars i altres mestres constructors es basava en l’aprenentatge pràctic. Amb la Revolució Industrial, bona part del coneixement tècnic va quedar lligat a tallers dominats per homes de tarannà bèl·lic: la fundació de l’École Polytechnique a França (1792) i West Point als EUA (1802) va reforçar la connexió entre l’enginyeria, el treball manual i la cultura militar (Johri, 2023). En un context on els mitjans de comunicació emfasitzen un clima pre-bèl·lic a Europa, fins i tot amb recomanacions alarmistes (almenys a hores d’ara) sobre la necessitat de fer recollida d’aliments i kits de supervivència domèstics, per allò de justificar l’augment en despesa militar, resulta pertinent, per concloure, recordar com l’enginyeria va sorgir vinculada a la guerra. Una guerra a què els mitjans ens aproximen per moments, mentre els docents seguim amb les nostres lluites educatives quotidianes. ¿Ens obligaran a tornar als orígens de l’enginyeria?

Referències:

Couso, Digna, i Simarro, Cristina. (2020). STEM education through the epistemological lens: Unveiling the challenge of STEM transdisciplinarity. A CC Johnson et al. (Eds.), Handbook of Research on STEM Education (pp. 17–28). Disponible a: https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780429021381-3/stem-education-epistemological-lens-digna-couso-cristina-simarro

Johri, Aditya.(2023). International handbook of Engineering Education research. Taylor & Francis, 2023. Disponible a: https://www.taylorfrancis.com/books/oa-edit/10.4324/9781003287483/international-handbook-engineering-education-research-aditya-johri

Navarra Andreu, i Rabadà, David (eds.) (2022). La educación cancelada. Palma de Mallorca: Sloper.

Ruiz, Héctor (2020). Cómo aprendemos. Barcelona: Graó.

Simarro, Cristina (2025). Reflexions i orientacions per al desplegament del nou currículum de Tecnologia i Digitalització a l’ESO. Ciències: Revista del professorat de primària i secundària, (49), 60–72. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/ciencies.525

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons