Selectividad 100%

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Antoni Hernández-Fernández

Como Lucifer, el «portador de la Luz» antes de su caída, la Selectividad es el nombre original, y el que todo el mundo recuerda, referido a los exámenes de acceso a la universidad. Aunque oficialmente cayó hace años, cuando se acerca el final de curso, a pie de aula se sigue invocando cíclicamente este nombre por encima de todos los demás.

En el pasado Fórum Internacional de Educación y Tecnología (FIET) celebrado en Riobamba (Ecuador), en una de las mesas redondas, me alegró la intervención del ex-rector de la Universitat Rovira Virgili (2006-2014), y actual presidente de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU), Francesc Xavier Grau Vidal. Básicamente porque, en aras del fomento de la equidad, abogó por algo que muchos llevamos tiempo sosteniendo: el acceso a la universidad debe depender de una prueba desligada de las notas de bachillerato. Y no es baladí que lo defienda alguien que conoce bien el sistema universitario, y que lidera una de las principales agencias de calidad del Estado. Sus palabras me animaron a escribir esto.

El modelo actual de acceso a la universidad en España, en el que actualmente se pondera un 60% la nota de bachillerato y un 40% la nota de las pruebas de acceso a la universidad (que, como el diablo, tiene muchos nombres: PAU, EBAU, PAEU…), es un método de ordenación numérica de los estudiantes, para el acceso a un número limitado de plazas en cada carrera. El modelo está desgastado y es bastante injusto. Básicamente por dos motivos, uno de índole social y otro de índole geográfica:

1. i) Estadísticamente, muchos centros privados (concertados o no) suben de forma significativa las notas, con lo que el 60% de la ponderación se convierte en un mercadeo para quien puede pagar, y redunda en el clasismo y en el mantenimiento de privilegios sociales.
2. ii) Los exámenes son diferentes en cada comunidad autónoma (CCAA), más allá de las pruebas de las lenguas propias de algunas de ellas, pero el distrito universitario es único, y en teoría se puede acceder a universidades en todo el Estado, por lo que examinarse en un lugar con pruebas más fáciles genera ventajas cuantificables.

Permítanme apuntar aquí algunas propuestas, que ya van apareciendo con más frecuencia en los medios en los últimos años. También algunas limitaciones, que reconoceré de paso.

Para solucionar el sesgo clasista del sistema actual, la reforma más directa consistiría en invertir el peso de las calificaciones, otorgando a la prueba de acceso externa el 60% o más de la ponderación final. Me apunto a que fuese el 100% de la nota. Es decir a, como apuntó el profesor Grau Vidal, a desligar la nota de la selectividad del bachillerato. ¿Qué los estudiantes pueden tener un mal día? Sí, pero eso les puede pasar a todos por igual. Al reducir (o eliminar) la relevancia del expediente de bachillerato, se minimizaría el incentivo de los centros (dejemos al margen si privados o públicos, fíjense, aunque las estadísticas cantan) para inflar artificialmente las notas y se protegería al alumnado de centros más rigurosos que, sin embargo, actualmente dejan en desventaja a sus estudiantes. ¿El bachillerato seguiría estando orientado más a una preparación de selectividad que al aprendizaje? Quizá, pero eso ya pasa y, es más, al contar menos en la ponderación (o nada), los estudiantes se podrían focalizar en aprender… ¿Que los ricos se podrán clases de refuerzo o academias, y los que tienen familiares más formados podrán ayudar a sus allegados? Cierto, pero esa distinción de clase no se puede cambiar, y jugártela a un partido puede ser una oportunidad que ahora mismo no se tiene.

Además, debería haber auditorías que analicen las desviaciones excesivas, entre las notas de bachillerato y los resultados del examen oficial, algo que aportaría transparencia: que el título de bachillerato no sea una mercancía ajustable al poder adquisitivo de las familias. La publicación obligatoria de las comparativas entre las notas de Bachillerato y las de la selectividad de cada centro podría actuar como una medida para desincentivar el inflado artificial de calificaciones. El reflejo social podría ser el acicate para que los centros con malos resultados actuasen, ¿y para interesarse por cuidar y retener a los mejores docentes? Esos datos agregados deberían ser públicos, excepto casos excepcionales en los que se pusiera en riesgo la privacidad de los estudiantes, al poderse inferir calificaciones personales de forma indirecta. ¿O hay miedo a la transparencia? En cuanto a la brecha geográfica, la solución técnica más equitativa es el establecimiento de una prueba única nacional con contenidos y criterios de corrección idénticos para todos. Para las materias comunes, no hay duda. Respecto a las lenguas propias de algunas CCAA, habría franjas con materias optativas en el bachillerato de las CCAA donde no las hay, con la misma carga horaria; y los alumnos podrían escoger en la selectividad examinarse de dos de las tres lenguas. Así, en algunas CCAA los alumnos se examinarían, pongamos por caso, de castellano e inglés (u otra lengua extranjera contemplada), y en otras podrían escoger entre esas lenguas o la lengua propia (gallego, euskera, catalán, valenciano). ¿Es desigual poder escoger en un sitio sí y en otro no? Se lo habrían ganado cursando una materia obligatoria más en bachillerato.

Igual, fíjense, el poder descartar el examen de inglés beneficia a los estudiantes que no se pudieron pagar academias de idiomas, en paralelo al sistema. ¿Que deben saberlo? Por supuesto, deberían y tendrán tiempo en los años de universidad, donde se les exigirá un nivel mínimo de lengua extranjera para titular. Pero,  de nuevo, ¿estamos hablando de aprender o de una ordenación más justa en el acceso a la universidad? Por otra parte, ¿por qué no fomentar el estudio de otras lenguas cooficiales en todos los bachilleratos, de forma opcional pero abriendo a los estudiantes que lo hagan esa posibilidad en la selectividad, además de oportunidades laborales en su futuro? Las casuísticas son muchas, pero con una prueba única, un estudiante que se hubiera movido por temas familiares de una CCAA con lengua cooficial, podría escoger examinarse allí de la materia su lengua materna, por ejemplo.

Esto garantizaría que el distrito universitario único funcione bajo un paradigma más próximo a la (ideal sin duda, y denostada en muchos discursos) meritocracia, donde una misma calificación refleje el mismo nivel de competencia, sin importar el origen del estudiante. Si la centralización resultara legalmente o políticamente inviable, sería imprescindible al menos una armonización estricta de las pruebas y las rúbricas de corrección.

Restaurar la equidad no es fácil, y quizá sea utópico. Pero hay que intentarlo. Se podría implementar un sistema de becas y de acceso basado en el percentil académico del alumno dentro de su propio centro y situación, lo que permitiría reconocer el esfuerzo de los estudiantes que sobresalen en entornos duros o vulnerables, frente a aquellos que operan en contextos de alta ventaja socioeconómica.

Asimismo, es fundamental elevar el nivel de exigencia en las pruebas para corregir la actual saturación de notas máximas, evitando así que el acceso a las carreras más demandadas dependa del sesgo socioeconómico, o se decida por errores irrelevantes. Al endurecer los criterios de evaluación, se lograría una distribución de calificaciones más realista, que diferencie claramente los conocimientos de la mera acumulación de expedientes inmaculados, en muchos casos, comprados. Se paliaría así que la entrada a las carreras más demandadas siga siendo una lotería de centésimas, causada por una inflación de clase o geográfica. 

Para concluir, mucho ánimo a todos los que os enfrentáis a ese examen de mil nombres; que este curso no sea el ángel caído sino el portador de luz que ilumine vuestras páginas, y que guíe vuestro camino hacia la universidad y vuestro futuro. Y mucha suerte, especialmente a aquellos que no la tuvisteis en el pasado, empezando por donde os tocó nacer.

Fuente: educational EVIDENCE

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