El 4,6

Imagen creada por IA.

Licencia Creative Commons

Dan Clarasó Sanz

Cuando terminé de corregir el último examen de matemáticas de 2º de bachillerato, el instituto ya estaba medio vacío.

Hacía días que vivíamos instalados en ese ritmo absurdo de final de curso. Cerrar notas, revisar recuperaciones, responder a correos de familias, preparar juntas de evaluación e intentar llegar enteros a junio. En la sala de profesores sólo quedábamos los de siempre, arrastrando cafés fríos y discutiendo decimales.

Volví a revisar el examen.

4,6.

Ni un 3. Ni un desastre. Ni un alumno ausente durante el curso. Un 4,6 de esos que te dejan mal cuerpo porque sabes perfectamente qué va a pasar después.

Repasé los ejercicios de nuevo, más lentamente. Había procedimientos bien encaminados que terminaban en errores de cálculo, resultados correctos sin justificación suficiente y algunas preguntas directamente en blanco. El tipo de examen que cualquier profesor identifica enseguida, no es arbitrariedad; es simplemente que no llega.

Cerré la carpeta y entré la nota.

Al día siguiente vino el primer correo.

La familia pedía «una revisión». No hablaban de ningún error concreto. No cuestionaban ningún criterio. No existía ningún problema con los porcentajes ni con el cálculo. El argumento era otro: que el chico se había esforzado mucho, que había ido a clases particulares, que sólo le quedaba esa asignatura y que sin el título no podría presentarse en las PAU de junio.

Hace años estas conversaciones eran excepcionales. Ahora forman parte del calendario escolar tanto como las evaluaciones o colonias.

Lo revisé todo igualmente.

Los criterios eran los mismos para todos. Los exámenes también. Las recuperaciones también. El departamento estaba de acuerdo. Nadie discutía realmente la corrección académica de la nota.

Pero a los dos días ya no hablábamos de matemáticas.

Hablábamos de reclamaciones, de inspección, de procedimientos, de si toda la documentación se había publicado exactamente como tocaba, de si los criterios eran suficientemente accesibles, de si merecía la pena “llegar hasta el final por cuatro décimas”…

Y en algún momento, sin saber exactamente cuándo, la pregunta dejó de ser:

-¿Este alumno ha adquirido los conocimientos necesarios?

Para convertirse en:

-¿Realmente queréis mantener este conflicto?

Es una pregunta que aparece demasiado a menudo en los centros.

No siempre formulada así, por supuesto. A veces adopta formas más elegantes:

“Quizá habría que ser flexibles.”

«Es un caso excepcional.»

“Ya sabéis cómo está inspección.”

«Por cuatro décimas no le destrocemos el futuro.»

Y es aquí donde el sistema empieza a dañarse a sí mismo.

Porque las reclamaciones existen para corregir errores, no para negociar calificaciones. Existen para proteger la objetividad de la evaluación, no sustituirla por una lógica de presión, desgaste y gestión del conflicto.

Cuando una nota termina dependiendo de quien insiste más, de quien conoce mejor el procedimiento o de qué equipo directivo tiene menos ganas de discutir, la evaluación deja de ser un criterio académico y se convierte en una relación de fuerzas.

Y esto el profesorado lo nota.

Lo nota cuando empieza a pensar si vale la pena suspender a según quien.

Lo nota cuando cada decisión académica puede terminar convertida en un expediente defensivo.

Lo nota cuando la dirección ya no pregunta “¿es correcta la calificación?”, sino “¿podemos cerrar esto rápido?”.

Lo triste es que casi nunca nadie dice explícitamente que el profesor se ha equivocado.

Sólo se deja caer que, quizás, para evitar problemas, sería mejor encontrar otra solución.

Y así, lentamente, la autoridad técnica docente se va convirtiendo en una autoridad provisional, acondicionada, negociable.

A menudo por cuatro décimas.

Y entonces me viene a la cabeza otro alumno.

No lo que reclama. No el que presenta recursos. No el que tiene una familia dispuesta a llegar hasta donde sea necesario.

Pienso en ese alumno que acepta la calificación que ha obtenido. Que entiende que aprobar y suspender forma parte del proceso de aprender. Que asume sus errores, se presenta a la recuperación y vuelve a intentarlo.

¿Qué mensaje le estamos enviando?

¿Qué aprende cuando ve que la persistencia puede acabar pesando más que los resultados? ¿Qué aprende cuando observa que algunos conflictos se resuelven no porque haya habido un error, sino porque resulta más cómodo evitarlos?

La escuela no sólo transmite conocimientos, también transmite valores. Y entre estos valores debería estar el respeto por los procedimientos, la igualdad de trato y la aceptación de las consecuencias de los propios actos.

Por eso me preocupa que, a veces, acabemos enseñando una lección distinta.

Que las normas son relativas.

Que siempre existe una excepción.

Que la insistencia puede ser más eficaz que la razón.

Que quien tiene más recursos, más tiempo o mayor capacidad de presión suele obtener mejores resultados.

Y quizá el problema no sea ese 4,6.

Quizás el problema es todo lo que nuestros alumnos aprenden cuando dejamos de evaluarlos con los mismos criterios para todos.

Y así se pierde mucho más que una nota.

Ésta es una historia verídica de un compañero de aula. Y también una historia que se está repitiendo estos días en muchos Institutos del país.

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons