Imatge creada per IA.

La  baula perduda de l’alfabetització a la LOMLOE

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

Ensenyar a llegir i a escriure constitueix allò que entenem per alfabetització. Es tracta, probablement, d’un dels processos educatius més decisius de l’escola, ja que obre oportunitats a tots els estudiants, amb independència del context, per a progressar acadèmicament i participar plenament en la vida social. Precisament per això, resulta pertinent preguntar-se quin lloc ocupa al nostre sistema educatiu.

Durant les dues darreres dues dècades, el currículum ha evolucionat cap a un enfocament competencial, materialitzat a l’actual LOMLOE (2020). Tanmateix, enmig d’aquest gir s’ha produït un fenomen silenciós però rellevant: la progressiva desaparició de l’ensenyament explícit del codi escrit com a objecte central en els primers anys de l’escolarització. Des de la perspectiva curricular, la pregunta és inevitable: en quin moment s’aprèn realment a llegir i a escriure?

L’anàlisi del Reial Decret d’Educació Infantil (1) revela una intenció clara d’evitar l’ensenyament formal primerenc de la lectura i l’escriptura. El text normatiu només proposa únicament una “aproximació” a aquests aprenentatges, en coherència amb un enfocament centrat en l’experiència i el desenvolupament global del nen. Aquest plantejament, en si mateix, no resultaria problemàtic si no fos perquè exclou l’ensenyament dels fonaments que, d’acord amb les investigacions (2), faciliten l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura i, sobretot, contribueixen a prevenir dificultats posteriors.

Així doncs, elements clau com la consciència fonològica, el principi alfabètic o les correspondències grafema-fonema amb prou feines apareixen desenvolupats a la normativa, o ho fan de forma residual. Una cosa similar passa amb aspectes instrumentals com la direccionalitat del traç, la pinça funcional, el desenvolupament grafo-motor o els fonaments perceptiu-motrius que el sustenten. En contrast, el desenvolupament del llenguatge oral, pilar fonamental de l’alfabetització, sí que ocupa un lloc clar al currículum. El resultat és un sistema que ni ensenya el codi escrit ni garanteix les condicions necessàries perquè es pugui aprendre amb èxit.

Hom podria pensar que aquests aprenentatges s’aborden a l’Educació Primària. Això no obstant, el Reial decret d’aquesta etapa (3) mostra una realitat diferent. Aquí la lectura i l’escriptura adquireixen un paper central, però des d’una perspectiva fonamentalment competencial. Des dels primers cursos s’espera que l’alumnat no només comprengui textos, sinó que sigui capaç d’analitzar-los de manera acompanyada (4). Però quan ha après a llegir? Així mateix, se li exigeix ​​que escrigui amb planificació i revisió (5), ara bé, en quin moment se li ha ensenyat a escriure? En definitiva, es treballa sobre l’ús del llenguatge però no s’explicita com s’adquireix el domini del codi escrit que ho fa possible.

Sorgeix aleshores una tensió difícil d’ignorar: a Educació Infantil s’evita l’ensenyament formal del codi, mentre que al primer cicle d’Educació Primària se’n pressuposa el domini. Entre tots dos moments, el currículum deixa a la penombra el procés de construcció de l’alfabetització. S’està assumint que l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura sorgeix de manera espontània?

Crida l’atenció que, dècades després de les propostes d’aprenentatge “natural” de la llengua escrita (6) —inspirades en l’adquisició del llenguatge oral—, el currículum actual encara mantingui formulacions que semblen assumir, almenys parcialment, aquesta lògica. Així, al primer cicle d’Educació Primària s’espera que l’alumnat produeixi textos “des de les diferents etapes del procés evolutiu de l’escriptura” (7), com si aquesta es desenvolupés de manera espontània en funció de la maduració. Però l’evidència acumulada és prou clara: ni la lectura ni l’escriptura s’adquireixen de forma natural, sinó que requereixen un ensenyament explícit, sistemàtic i progressiu, especialment a les edats primerenques.

Convé recordar una idea fonamental: llegir i escriure no són fins en ells mateixos, sinó instruments per aprendre. Permeten accedir al coneixement, reflexionar-hi i comunicar-ho. Per a poder complir aquesta funció, es requereix d’un grau suficient d’automatització, que només s’assoleix mitjançant una pràctica deliberada i un ensenyament adequat.

La investigació ha mostrat de manera consistent (2) que, quan la descodificació no s’automatitza, la comprensió lectora es veu compromesa, ja que els recursos cognitius es destinen al reconeixement de paraules en lloc de la construcció de significat. Una cosa semblant passa amb l’escriptura: sense fluïdesa en el traç i el domini ortogràfic, l’esforç mecànic en limita el seu l’ús per a pensar. Des d’aquesta perspectiva, l’ensenyament de la llengua escrita no és un element accessori, sinó una condició necessària per tal que la lectura i l’escriptura puguin complir la seva funció a l’escola.

Ens trobem així davant d’una paradoxa: un currículum que evita l’ensenyament explícit els primers anys, prioritza l’ús competent del llenguatge en etapes posteriors, però no articula l’aprenentatge del codi escrit com a procés. Un currículum que no ensenya explícitament a llegir i escriure, però que en canvi sí que exigeix ​​que es faci amb competència.

Aquest buit resulta especialment problemàtic per als estudiants amb més dificultats d’aprenentatge o amb una exposició prèvia més baixa a la llengua escrita, ja que és precisament aquest grup el que més depèn d’un ensenyament estructurat, explícit i sistemàtic. Quan això no es garanteix, el risc de desigualtat augmenta i l’alfabetització deixa de complir una de les funcions essencials: actuar com a instrument d’equitat. No estarem produint una forma de segregació invisible amb un discurs d’inclusió?

Atès el que s’ha exposat, si el currículum evita ensenyar el codi a Educació Infantil i pressuposa el seu domini a Educació Primària, cal preguntar-se: on, exactament, s’ensenya a llegir i a escriure? Tal vegada tinguem aquí la baula perduda de l’alfabetització escolar i una de les claus per comprendre les dificultats actuals del sistema educatiu.

Referències: 

(1) Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, núm. 28, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654  

Resulta cridaner que el concepte d’alfabetització aparegui en el text normatiu exclusivament vinculat a l’àmbit digital, incloent-hi criteris específics per a la seva avaluació (per exemple, “1.4 Interactuar amb diferents recursos digitals, familiaritzant-se amb diferents mitjans i eines digitals”), en contrast amb les recomanacions pediàtriques relatives a l’ús primerenc de pantalles en la infància.

(2)   Vegin-se, entre altres, treballs que recullen conclusions de la recerca sobre l’ensenyament de la lectura i l’escriptura:

Ripoll Salceda, J. C. (2023). Un marco para el desarrollo de la competencia lectora. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/un-marco-para-el-desarrollo-de-la-competencia-lectora_183942/  

Tirado Ramos, M. A. (2024). Dime cómo lees y te diré cuánto aprendes: ¿Qué nos aporta la investigación a la enseñanza de la lectura? Supervisión 21, 71(71). https://doi.org/10.52149/Sp21/71.8 

Tirado Ramos, M.A. (2025). Pensar con lápiz y papel: Aportaciones de la investigación a la enseñanza de la escritura. Supervisión 21, 78(78). https://doi.org/10.52149/Sp21/78.11    

(3) Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296  

(4) Real Decreto 157/2022, competencia específica 4 (primer ciclo, Lengua Castellana y Literatura): “Comprender el sentido global y la información relevante…” (4.1) y “Analizar, de manera acompañada…” (4.2).  

(5) Real Decreto 157/2022, competencia específica 5 (primer ciclo, Lengua Castellana y Literatura): “Producir textos escritos… movilizando estrategias de planificación, textualización y revisión”.  

(6) Vegin-se, entre altres: 

Dottrens, R. y Margairaz, E. (1933). El aprendizaje de la lectura por el método global. Espasa-Calpe. 

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Editores. 

Freinet, C. (1970). Los métodos naturales. I: El aprendizaje de la lengua. Fontanella. 

Aquestes propostes comparteixen una concepció de l’aprenentatge de la llengua escrita centrada en l’activitat del nen, el significat i la interacció amb l’entorn, i encara avui gaudeixen d’una gran influència, malgrat que l’evidència empírica de les últimes dècades ha subratllat la necessitat d’un ensenyament explícit, sistemàtica i progressiva del codi escrit.

(7) Real Decreto 157/2022, competencia específica 5 (primer ciclo, Lengua Castellana y Literatura): “Producir textos escritos… desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura…”.  

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons