Escribir mal, pero con competencias: el éxito discreto de la LOMLOE

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Aurora Trigo Catalina

Hay reformas educativas que aspiran a mejorar el sistema mientras que otras, con una ambición más cosmética, parecen buscar el maquillaje de los indicadores sin cambiar realmente lo que ocurre en las aulas. La LOMLOE parece haber optado por esta segunda vía: si los alumnos no escriben lo suficientemente bien, quizás el problema no es cómo escriben, sino el hecho de que lo estemos midiendo a través de indicadores objetivos.

Durante décadas, la ortografía había sido una variable incómodamente mensurable. En las PAU de hace veinte años, las faltas restaban puntos de forma efectiva y transversal, sin límite alguno. En las pruebas de lengua anteriores a 2010, la penalización era ilimitada y un alumno podía suspender el examen exclusivamente por sus errores ortográficos. Escribir bien no era un ornamento, era un pilar estructural que afectaba también a materias como la Historia o la Filosofía. Recuerdo correcciones de exámenes en los que un texto impecable de un alumno tenía una nota más baja por culpa de las faltas de ortografía. Pero lo que vivimos ahora es el otro extremo.

Y todo empezó en 2010, cuando se hizo una gran reforma de la Selectividad (llamada a partir de este año PAU). Fue entonces cuando se decidió que debía valorarse la capacidad de razonamiento y no sólo la memoria o la ortografía. Se entendió que un futuro ingeniero o un médico brillante no podía quedar fuera de la universidad por un puñado de acentos mal puestos, y aquí es donde nacieron los “topes” de penalización que se han ido puliendo hasta la actualidad.

Como consecuencia, hoy el sistema para bajar las notas es más sofisticado. En las PAU recientes, especialmente desde 2025, las faltas de ortografía son cada vez más ignoradas. En lengua catalana y castellana, cada error resta aproximadamente 0,1 puntos hasta un máximo de dos puntos. En lenguas extranjeras, la penalización se diluye en un máximo de un punto y medio por expresión deficiente. Y en el resto de materias, después de algunas vacilaciones, la tendencia dominante es clara: las faltas no penalizan o lo hacen de forma residual, a criterio del corrector. Ahora se valora mucho más la claridad de la exposición, lo que da una libertad total al corrector para ignorar las faltas si el contenido es correcto. En materias como la que yo enseño (Economía) la ortografía no es importante. En román paladino: si el corrector de las PAU entiende que sabes qué es un balance, debería importarle poco si lo has escrito con ‘v’ o con ‘b’. Es una jugada maestra para salvar los muebles. Escribir bien ha pasado a ser un detalle secundario que ya no bloquea el acceso de los alumnos a estudios superiores.

¿Y si estos cambios no son casuales? Aquí es donde encaja a la perfección el modelo competencial. La LOMLOE propone sustituir el conocimiento por «competencias», es decir, por habilidades difusas que combinan actitudes, procedimientos y valores. El problema es que estas competencias son difíciles de medir y los aprobados (sin conocimientos) tienden a aumentar o se facilitan. La ortografía, que es brutalmente objetiva, molesta. La solución ha sido elegante: reducirla, encapsularla, hacerla desaparecer allá donde puede generar evidencia incómoda.

Y en esa misma línea encaja el vaciado del currículo. Por ejemplo, la fusión de Física y Química o de Biología y Geología en etapas previas (ESO), así como la pérdida relativa de horas en bachillerato, no es sólo un capricho organizativo. Es una reducción del conocimiento que encaja con el nuevo sistema: se han eliminado horas de clase magistral de ciencias para dedicarlas a las llamadas Situaciones de Aprendizaje, en las que el alumno debe investigar por su cuenta. Menos profundidad y mayor transversalidad. Menos conocimiento acumulativo y más actividades competenciales, que a menudo consisten en «reflexionar» sobre cosas que antes se estudiaban. El sistema educativo que tenemos es muy eficiente en una cosa: evitar indicadores claros de fracaso. Pero el problema no desaparece, sólo cambia de sitio. Y aquí es donde aparece la economía.

Esta deriva pedagógica no puede entenderse de forma aislada. Más bien, puede estar alineada con un modelo productivo como el nuestro, fuertemente orientado a los servicios. En este contexto, la priorización de competencias transversales por encima del conocimiento profundo no es necesariamente casual, sino que resulta coherente con las demandas de una parte significativa del mercado laboral. España y Cataluña son, en gran medida, economías de servicios. Según datos recientes del Idescat, los servicios representan cerca del 69% del PIB tanto en Cataluña como en España, con un peso especialmente elevado de las actividades inmobiliarias, el comercio, la hostelería y el transporte. Estamos poniendo todos los huevos en una cesta que sabemos que está agujereada. El problema no es el sector en sí, sino que se basa fuertemente en actividades de baja productividad.

Comparativa de la Estructura Económica de Cataluña y de España (Datos de 2025)

Fuente: Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat). Cuentas económics anuales de Cataluña. Producto interior bruto (oferta). https://www.idescat.cat/pub/?id=piba&n=10438

Y aquí es donde al cabo se hace evidente con toda crudeza: ¿qué capital humano estamos formando en las escuelas y en los institutos? Escribir bien implica rigor mental y capacidad de abstracción, elementos indispensables para una economía avanzada basada en la tecnología.

La adaptación curricular parece coherente con un mercado laboral que pide cada vez más perfiles polivalentes, a menudo por encima de la especialización profunda. Pero este sistema educativo acaba desarmando intelectualmente a las generaciones futuras. Cuando sustituimos los conocimientos por proyectos transversales, debates y trabajos en grupo, estamos privando a la economía de las herramientas que permiten la innovación real y la competitividad en sectores de alto valor añadido.

Quizás, al final, la pregunta no es si la LOMLOE fracasa. Quizás la pregunta es si está alineada con un modelo económico concreto. Un modelo en el que España -con 97 millones de turistas anuales- y Catalunya -con más de 20 millones de visitantes extranjeros en el 2025- seguirán siendo potencias turísticas globales, pero con una mano de obra barata y de escasa cualificación.

Y aquí el sarcasmo se vuelve incómodo. No es descartable que el sistema educativo esté evolucionando en una dirección que, de forma indirecta, acaba encajando con ese modelo económico. ¿No será que preferimos una economía basada en servicios poco productivos antes que apostar decididamente por sectores tecnológicos, científicos o industriales de alto nivel? ¿No será que un sistema educativo menos exigente encaja mejor con una estructura económica de salarios más bajos y menor especialización?

El caso se hizo visible en un vídeo viral de TikTok del Saló de l’Ensenyament, donde algunos alumnos no eran capaces de identificar figuras como Salvador Illa o situar los Pirineos en un mapa. Más que provocar risa, el vídeo invita a una reflexión incómoda. No es sólo una anécdota: es el síntoma de un sistema educativo que, al vaciarse de contenido y exigencia, deja a los alumnos sin herramientas sólidas para interpretar el mundo. Este vacío no es neutro. Una formación más superficial no sólo limita las oportunidades futuras, sino que también puede hacer más vulnerables a las nuevas generaciones ante discursos simplistas y el crecimiento de los populismos.

La realidad es que los servicios en Cataluña y España tienen una menor capacidad de innovación y son más dependientes del ciclo económico y de las crisis. Los datos de la pandemia lo ilustran con claridad: el turismo se hundió, pasando de 83,7 a 18,9 millones de visitantes a España entre 2019 y 2020, y de 19,4 a 3,9 millones a Cataluña. El impacto fue inmediato: el PIB se desplomó más de un 21% en ambos casos durante el segundo trimestre de 2020, la mayor caída desde la guerra civil.

Y aquí es donde vuelvo a cuestionar la LOMLOE, que ha alcanzado su éxito más perverso: hacer compatible la ausencia de conocimiento en las aulas con una fuerza laboral de baja calificación para nuestros sectores productivos. El resultado apunta hacia un sistema que prioriza perfiles funcionalmente “competentes”, posiblemente más adaptados a una economía de servicios con un importante peso de actividades de menor valor añadido. Es la operación de maquillaje definitiva: si el mercado laboral no exige rigor, ¿por qué demonios debería exigirlo la escuela?

No nos engañemos: un país que acaba considerando la ortografía como un obstáculo para un futuro ingeniero es un país que en la práctica ha renunciado a la excelencia en la innovación. Hemos priorizado la cosmética de unas estadísticas de educación aparentemente buenas por encima de la capacidad real de los jóvenes para expresarse con corrección. Somos una potencia turística, ciertamente, pero depender exclusivamente de las playas y la arena nos condena a una economía de bajo valor añadido y salarios precarios.

En el fondo, el éxito de esta reforma no es pedagógico, sino sistémico: se ha diseñado un modelo donde todo el mundo es “competente” sobre el papel, aunque no sepa situar a los Pirineos en un mapa o descifrar una nómina. Es una operación de la adaptación al vacío que espera a muchos jóvenes en el mercado laboral. Pero ese vacío académico tiene una consecuencia política peligrosa: una sociedad desarmada de rigor intelectual es mucho más vulnerable a los discursos simplistas y al auge de aquellos populismos y fuerzas de extrema derecha que se alimentan, precisamente, de la falta de pensamiento crítico.

Mientras la administración se felicita por el aumento de los aprobados en las PAU, la realidad de la precariedad juvenil nos advierte de que, sin recuperar el rigor y la exigencia en las aulas, no sólo estamos hipotecando la prosperidad de las próximas generaciones, sino que estamos debilitando los propios fundamentos de nuestro estado del bienestar.

Fuente: educational EVIDENCE

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