Crónica I Fórum de Académicos por las Evidencias Educativas

Imagen de la bienvenida al Fórum. Ignasi Fernández (izquierda) y Xavier Massó. / Fundación Episteme

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Joan Nonell

El 25 de abril de 2026 se celebró en el auditorio de la Residencia de Investigadores del CSIC de la ciudad Condal, el I Forum de Académicos por las Evidencias Educativas, organizado por la Fundación Episteme, con colaboración del sindicato Professors de Secundària (aspepc·sps), entre otros.

La oportunidad del encuentro, en un contexto de debate público intenso en torno a la necesidad de disponer de evidencias sólidas para validar cambios metodológicos en educación, fue refrendada por la calidad de los ponentes, académicos de contrastado peso en el panorama de la pedagogía actual, que supieron centrar la cuestión para ofrecer visiones abiertas y críticas en torno a la adopción de evidencias en la práctica educativa, así como dos mesas de análisis, participadas desde la experiencia docente en el aula y desde el activismo de asociaciones de familias. Sólo faltó, puestos a poner algún reparo, la representación de la administración en defensa de las políticas educativas actuales, conformadas más a partir de ocurrencias que desde evidencias contrastadas.

El ex ministro de Educación y Ciencia de Portugal, Nuno Crato, abrió el fuego presentando una primera ponencia con el título Evidencias y mitos: currículo, materiales y aprendizaje profundo. La exposición, en sí misma, fue una prueba clarividente de la importancia de centrar la práctica educativa en estrategias que vengan avaladas por el éxito histórico y que no se alejen de la tradición cultural europea, es decir, la cultura del libro. Crato, sin embargo, fiel a su experiencia en gestión educativa, vinculó la vindicación del libro de texto a la previa elaboración de un currículo bien estructurado y articulado bajo criterios de coherencia, tanto verticales -incluyendo conocimientos y habilidades, pero sin que las segundas suplan a los primeros, ya que habilidades generales sin conocimiento específico sólo provocan dispersión, no estructuración del saber-, como horizontales -con interconexión entre conocimientos que hagan posible la consecución de aprendizajes profundos.

En contraste con la tendencia actual de evitación del uso del libro en la enseñanza, abandonado a la atención en las necesidades diversas del alumnado, lo que obliga a la flexibilización y a la diferenciación, en lugar de primar la unicidad y coherencia, que garanticen logros cognoscitivos evaluables, la apuesta por el buen libro de texto, en la medida que inicia en el mundo de la lectura inteligente, favorece el desarrollo madurativo del alumnado, le lleva hacia la cultura erudita y le alinea con el conocimiento poderoso que ejemplifica el saber científico, disciplinando su uso. El aval de evidencias como los principios de secuenciación -ordenación en la adquisición de aprendizaje-, multimedia -evitar la contradicción resultante del uso conjunto de canales verbales y visuales en la enseñanza- y coherencia -primar el objetivo general de la explicación por encima de los detalles distractores- no sólo convierten al buen libro de texto en el mejor apoyo al estudio, sino que también evitan caer en los métodos memorísticos de aprendizaje no significativos en que incurren los alumnos cuando no hay estructuración y orden en la transmisión del saber.

La segunda ponencia de la mañana corrió a cargo de Francisco López Rupérez, expresidente del Consejo Escolar del Estado que, con el título El valor de las evidencias. Algunas lecciones para la educación española, quiso demostrar que se están haciendo, en educación, cosas que van contra las evidencias. En este sentido, presentó las evidencias como elemento clave para corregir disfunciones en la práctica educativa. Asumiendo de entrada, ello no obstante, la distinción entre el concepto de evidencia en nuestra lengua -certeza clara y manifiesta de la que no se puede dudar- y el de evidence en lengua inglesa -que recoge sólo el indicio de certeza a partir de la presentación de una o más razones en favor de una creencia-, el ponente apuesta por el fomento de una educación informada y orientada en las evidencias, y no sólo basada en ellas.

A partir del ejemplo de la aplicación de la evidencia en medicina, con seis niveles de profundidad que integran tanto la experiencia práctica como la investigación teórica, asistimos a la justificación que el ponente hace de la extensión de políticas y prácticas educativas basadas en evidencias. Las razones irían desde la creciente complejidad del contexto escolar actual, con la consiguiente caída de los resultados académicos en los países occidentales, producto del debilitamiento de la transmisión del conocimiento, en lugar de su fortalecimiento -que contraviene la demostración del éxito de la propia medicina, como ciencia, a lo largo de la historia-, a la promoción de principios deontológicos que vengan a sustentar criterios epistemológicos basados ​​en el conocimiento lo más veraz posible.

La reivindicación de un código deontológico docente -similar al de la medicina-, que nos aleje de los resultados educativos indeseables que fomentan la confusión y la ignorancia, fortalecería a la profesión, arrinconando la heterogeneidad de sus saberes, sustentados en aproximaciones ideológicas, más que científicas, en un reducto limitado de hechos y en aportaciones teóricas doctrinales da cariz filosófico, difícilmente contrastables.

El principio deontológico de no dañar al alumno, además de cuestionar prácticas educativas no objetivables, sería suficiente para limitar el uso ocurrencial y acrítico de la innovación y la ideología en educación. Promovería el necesario desplazamiento de la lógica de las intenciones, con su buenismo y facilismo, a la lógica de los resultados basados ​​en la exigencia, posibilitando un cambio de escenario en el panorama de la política educativa española con la sustitución de las creencias a priori, vinculadas a criterios ideológicos, por el conocimiento científico que, como en el caso de la medicina, también debería regir en la profesión docente. Pasaríamos, así, de las difusas Ciencias de la Educación actuales, a la concreción de una Ciencia de la Educación que promoviera y facilitara la evaluación del impacto de sus resultados en la buscada mejora educativa.

La sesión matinal se cerró con la primera de las mesas de análisis donde, moderados por Eva Serra, intervinieron docentes con acreditada experiencia y conocimiento, tanto de la realidad en las aulas catalanas, como del marco jurídico en vigor, como Ignasi Fernández Daroca, David Rabadà, Otilia Dan y Jordi Osua, para debatir, desde las evidencias de la práctica educativa, amenazas -como la sobreprotección del niño en la escuela, la pérdida de autoridad del docente o el escaso peso del libro de texto en la transmisión educativa- que, desde la aplicación del credo pedagógico reformista, han tenido consecuencias como el aumento de los problemas psicológicos de los jóvenes estudiantes (54% han tenido algún problema psicológico), el incremento de las agresiones a los docentes (7 de cada 10 manifiestan haber sufrido alguna agresión) o el bajón en los índices de comprensión lectora, con un 24% de alumnos que no alcanzan estas competencias.

La tarde nos brindó una tercera ponencia a cargo, en este caso, de la profesora de Teoría de la Educación Bianca Thoilliez, que añadió el necesario contraste crítico con respecto a las aportaciones de la mañana. Bajo el título Más allá de lo que funciona. Evidencias, juicio pedagógico y déficit democrático en las prácticas de la enseñanza, la eminente académica reconoció que la apelación actual a las evidencias está emparentada con la necesidad de orientar la enseñanza hacia lo que funciona positivamente, cuestionando las prácticas no adecuadas y adquiriendo solidez más que simples opiniones.

Ahora bien, la búsqueda y análisis de evidencias ha tensionado epistemológicamente el marco teórico de la pedagogía planteando la duda sobre si la educación es o no un campo de conocimiento, y en caso de que lo sea, qué prácticas educativas podemos determinar objetivamente que son eficaces y cuáles no. La finalidad de esta disquisición sería la consecución de la homogeneización de los discursos educativos y la democratización de su práctica, aplicable, entonces, a cualquier entorno y circunstancia.

El supuesto conocimiento pedagógico resultante de la obtención de evidencias permitiría la generalización de prácticas educativas y la consecución del estatus científico de la disciplina. Sin embargo, todo ello choca con la realidad práctica de la situación de cada aula dentro de un contexto social específico, que no es una variable aislable de la propia práctica educativa, y que condiciona cualquier evidencia generalizadora, provocando la resistencia del profesorado a su aplicación. Así, la evidencia sólo mostraría efectos, no la adecuación de los fines a buscar. La evidencia, entonces, sólo informa, pero por sí sola carece de capacidad decisoria. De estas limitaciones se deriva la devaluación del conocimiento pedagógico a simple juicio: si la validez de las evidencias depende del contexto, y éste es cambiante, entonces la evidencia debe ponerse al servicio de la práctica educativa que se ajusta a cada situación, y no al revés.

Las evidencias son por consiguiente el resultado, en el terreno del juicio pedagógico, de la interacción entre el conocimiento, la experiencia y la reflexión. La particularidad de cada contexto educativo confiere un grado de actividad artesanal, más que de práctica científica, en la tarea docente, que asume la incertidumbre como posibilitadora del buen trabajo. Disponer de todas las evidencias necesarias para eliminar cualquier incertidumbre no sólo restaría interés a la práctica docente diaria, entendida como reto y oportunidad, sino que, además, dejaría la educación exclusivamente en manos de expertos.

Replicando el debate de los años 20 del siglo pasado entre Walter Lippmann y John Dewey en torno a la democracia, que el primero ve como una deliberación propia de expertos que limita las aportaciones ciudadanas, mientras que el segundo lo entiende como la participación abierta a todo el mundo, fruto de una educación capacitadora, la profesora Thoilliez contrapone las evidencias establecidas por los comités de expertos –que hoy serían las inteligencias artificiales quienes mejor las representan las representan- con el juicio particular de cada profesor, a quien se le otorga función deliberativa y soberanía decisoria. La práctica democrática en educación quedaría cortocircuitada por la extensión de un programa de evidencias a aplicar por el profesorado sin margen de discusión.

En resumidas cuentas, la conclusión del debate entre el pretendido conocimiento pedagógico de los expertos y el juicio educativo, producto de la práctica docente, presenta la evidencia como necesaria pero insuficiente -en un aula pasan más cosas de las que se pueden medir según lógicas de eficacia- y al juicio como irreductible pero no arbitrario. En consecuencia, es necesaria la articulación entre ambas, más que su oposición, pero poniendo siempre las evidencias al servicio de la toma de decisiones, y no al revés, y otorgando protagonismo, más que suplantando, a la práctica singular y al buen juicio pedagógico y prudencial no objetivable de cada docente.

La última ponencia del Forum corrió a cargo del profesor universitario e inspector de educación Miguel Ángel Tirado quien, bajo el título Revolución tecnológica en la escuela, quiso, con cierto tono provocador, devolver la cordura al mundo educativo, recuperando el aprendizaje de la capacidad más potente de que dispone el ser humano para pensar, a saber, la escritura. El grueso de su exposición consistió en mostrar las evidencias que consolidan esta tesis. En primer lugar, destacó la relación intrínseca y necesaria entre competencias y conocimientos, tomando como ejemplo la comprensión lectora, evidenciando que su logro está ligando al saber sobre lo que leemos. Cuanto más amplio sea ese saber, mejor comprensión alcanzaremos del texto leído.

En segundo lugar, destacó la importancia de enseñar a escribir para aprender a leer, recordando que la primera obligación de la Escuela es promover el desarrollo de la inteligencia natural de los alumnos. Leer, escribir y conversar razonadamente serían hitos evidentes de la buena consecución de esta inteligencia natural, que nos capacita para pensar, y que no puede delegarse en las cada vez más omnipresentes Inteligencias Artificiales en la escuela. A continuación, remarcó la escandalosa ausencia de concreciones sobre la enseñanza de la escritura en los Decretos que despliegan la ley educativa vigente, la LOMLOE. De esa ausencia se deriva, contra toda evidencia, el mito del aprendizaje natural de la lectura y la escritura en el niño, como si se trataran de extensiones del habla que, efectivamente, adquirimos por mecanismos naturales.

El ponente remarcó, para desmontar el mito, la distinción entre lo natural, que crece por sí mismo si tiene las condiciones apropiadas, y lo cultural, que requiere de la enseñanza. Sin habilitar esta enseñanza, se le cierra el acceso al niño al mundo del conocimiento y, específicamente, en relación a la escritura, a la facultad para pensar por sí mismo. Para evidenciar que escribir bien -que consiste en estructurar y relacionar entre sí las ideas- es equivalente a pensar bien y esto es decisivo a la hora de podernos comunicar con propiedad, el ponente presentó en el auditorio un ejercicio ideado para seleccionar y aplicar las palabras adecuadas en la construcción escrita del lenguaje comunicativo. Bajo el título del arte de la oración, el ejercicio enseña al alumnado a relacionar las estructuras de la oración para ampliar, aclarar y dar contexto a las frases con las que pueden transmitir su aprendizaje, a partir de las 3 p -¿por qué?, pero, para– que habiliten la extensión del contenido comunicativo a la vez que nos permiten pensarlo mientras le incorporamos nuevo conocimiento.

En conclusión, la práctica pone de manifiesto que aprender a escribir no consiste sólo en aprender una técnica más o menos mecánica, sino que es una habilidad primordial para el desarrollo del pensamiento, objetivo que siempre ha estado en consonancia con la aspiración de formar ciudadanos críticos y adaptados a las condiciones cambiantes del presente. En segundo lugar, se evidencia igualmente que la política más eficaz de inclusión que podemos poner en práctica es enseñar a leer y escribir bien.

El último acto del Forum consistió en una segunda mesa de análisis, moderada en esta ocasión por Xavier Massó, y formada por una variada selección de docentes, académicos y representantes de asociaciones de familias, como Aurora Trigo, Antoni Hernández-Fernández, Ramon Casals y Dori Huertas. Con el fin de recoger las aportaciones de las ponencias y debates del Fórum, los participantes de la mesa y el público asistente reflexionaron sobre los resultados que, como evidencias rotundas, nos muestran el estado de nuestro sistema educativo, con la inmovilización del ascensor social, el desbarajuste que los cambios de las sucesivas reformas educativas han comportado que las enseñanzas teóricas, y también las enseñanzas genéricas, con la disolución de las materias, empeorando el modelo, o el absurdo metodológico que comporta realizar proyectos sin la previa consolidación de conocimientos, sobre todo en Primaria.

El llamamiento a la recuperación del juicio, en la línea de lo que los ponentes anteriores habían presentado, pasaría por contrastar las evidencias disponibles con los sesgos cognitivos, que dictaminan que la práctica pedagógica que funciona es buena, pero que también debe estar justificada por la ciencia. Por último, entendiendo la responsabilidad que la práctica docente tiene sobre el futuro del país, los integrantes de la mesa reflexionaron sobre el capital humano que estamos formando, poniendo de manifiesto el coste de oportunidad que comporta bajar los niveles educativos, la quiebra de un sistema educativo público incapaz de compensar las desigualdades económicas y sociales de partida, y la estafa que acompaña al actual falso planteamiento de máximos del modelo inclusivo. Por todo ello, los participantes en la jornada compartieron la convicción de que las señales que ofrece el actual sistema educativo no invitan al optimismo, ofreciendo más desorientación que buenas y exitosas evidencias.

Fuente: educational EVIDENCE

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