¿Puede la inclusión educativa ser excluyente?

Solo una escuela que garantiza que todos sus alumnos aprendan a leer y a escribir puede decir, en verdad, que es inclusiva. / Foto: AkshayaPatra Foundation -Pixabay

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Reflexiones para una educación verdaderamente equitativa

Enseñar bien a leer y a escribir es la política de inclusión más eficaz que existe

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Miguel Ángel Tirado

—Yo se lo firmo, señor inspector. Por favor, excluyan ustedes a mi hijo un ratito cada día para trabajar con él, porque no puedo seguir pagando el gabinete privado al que lo llevo un día a la semana por el trastorno específico del lenguaje que padece. —La tutora me dice que no pueden, que hacen DUA (1) —no sé muy bien qué significa— y que el niño hace su camino en clase junto a sus compañeros, pero yo estoy desesperada. Está ya en cuarto de primaria.

Este caso real me ha llevado a cuestionar cómo se concibe y se aplica hoy la llamada inclusión políticamente correcta. Una escuela puede declararse en su proyecto educativo como abierta, acogedora e inclusiva y, aun así, sin pretenderlo, excluir a alumnos aunque compartan la misma aula. En un tiempo en el que etiquetamos cada vez a más estudiantes, en una perversa terapeutización de la enseñanza, conviene preguntarse: ¿y si, en nombre de la inclusión, estamos construyendo nuevas formas de exclusión?

La palabra inclusión se ha convertido en un eslogan educativo que rara vez se somete a crítica, por miedo a parecer excluyente. No obstante, resulta imprescindible definir qué significa incluir y, sobre todo, qué condiciones pedagógicas lo hacen posible. Propongo, por tanto, volver al núcleo del aprendizaje: identificar el factor que más determina el éxito académico y, desde ahí, analizar las prácticas que efectivamente lo potencian. Analicemos primero la situación.

Según los datos más recientes del Ministerio de Educación (2), el 74,1 % del alumnado que recibió apoyo educativo durante el curso 2023-24 lo hizo por necesidades específicas distintas de la discapacidad o los trastornos graves. Las más frecuentes fueron las situaciones de vulnerabilidad socioeducativa (40,7 %), los trastornos del aprendizaje (27,7 %) y los trastornos leves o moderados del lenguaje y la comunicación (8,0 %).

Aunque el Ministerio no desagrega los trastornos del aprendizaje por tipo, la literatura clínica muestra que las dificultades para aprender a leer y a escribir concentran la mayoría de los diagnósticos, siendo la dislexia la más frecuente, con una prevalencia aproximada del 80 % (3). Además, tanto la vulnerabilidad socioeducativa como los trastornos del lenguaje repercuten directamente en el aprendizaje lector y escritor. Otras necesidades con menor incidencia como la integración tardía en el sistema educativo, el retraso madurativo o el desconocimiento de la lengua de aprendizaje, también guardan relación con el desarrollo lingüístico y con dichos aprendizajes esenciales. Por ello, puede afirmarse que casi tres de cada cuatro necesidades de apoyo educativo están vinculadas, de manera directa o indirecta, a dificultades en lectura y escritura. Es decir, la mayoría no son dificultades graves ni inevitables, sino prevenibles.

Estos datos invitan a mirar más allá del aula. Si buena parte de las dificultades de aprendizaje son evitables, conviene preguntarse qué factores externos condicionan su aparición y su persistencia. La investigación es concluyente: el contexto socioeconómico continúa siendo el predictor más potente del rendimiento escolar, estrechamente vinculado al desarrollo de la comprensión lectora. Así lo constatan, de forma reiterada, los estudios internacionales PISA y PIRLS, que muestran cómo el contexto socioeconómico y cultural del alumnado explica buena parte de las diferencias en los resultados académicos entre países y dentro de ellos.

La pobreza se asocia de manera consistente con una menor estimulación cognitiva y lingüística en el hogar, lo que incrementa el riesgo de retrasos en el desarrollo y de posteriores dificultades escolares. Por suerte, no determina el destino: no existe una relación de causa-efecto directa (pobreza = necesidad educativa), aunque sí una red compleja de factores de riesgo que se acumulan y aumentan la probabilidad de que surjan obstáculos en el aprendizaje. Comprender esta interacción es esencial para diseñar políticas y prácticas educativas capaces de compensar, desde la escuela, las desigualdades de origen.

Por otro lado, la neurociencia ha confirmado que el entorno deja huella en el cerebro (4). Las experiencias tempranas, el lenguaje que se escucha en casa o el nivel educativo de los padres influyen en el desarrollo de las áreas cerebrales que sostienen el lenguaje y la lectura (5). Por eso, la desigualdad social no solo afecta a las oportunidades escolares, sino también a las bases biológicas del aprendizaje.

Por lo general, los niños de contextos vulnerables escuchan menos palabras, participan en menos conversaciones y reciben menos refuerzo positivo en sus hogares que sus compañeros de entornos favorecidos (6). En consecuencia, la brecha lingüística empieza antes de entrar en la escuela, y la escuela —si no interviene— tiende a ampliarla: es el llamado efecto Mateo (“al que tiene, se le dará…”) (7). Así, los niños que leen más aprenden más, y quienes leen menos quedan atrapados en un círculo de desventaja acumulativa.

En este contexto, si la escuela no compensa las desigualdades de partida, ¿quién lo hará? No parece muy inclusivo esperar a que las dificultades florezcan para etiquetar una disfunción que podríamos haber evitado —o incluso agravado— por omisión. Si sabemos que la mayoría de las necesidades educativas se relacionan con dificultades de alfabetización temprana, ¿por qué la enseñanza de calidad de la lectura y la escritura no ocupa un lugar prioritario? Paradójicamente, en una ley que invoca la equidad y la inclusión como principios fundamentales, el término alfabetización se restringe a lo digital (8).

Enseñar bien a leer y escribir no es solo una cuestión didáctica: es una cuestión de justicia social. Cuando un niño no desarrolla el lenguaje verbal ni logra dominar las herramientas básicas del lenguaje escrito, el resto del currículo se convierte en una cuesta imposible. Y cuando el sistema educativo no le ofrece una enseñanza eficaz, lo que parece un problema individual es, en realidad, un fracaso estructural.

Leer no es solo descifrar letras, pero sin descodificarlas no podemos leer. Lo mismo ocurre con la escritura: si no se alcanza una fluidez suficiente, la composición escrita y la organización de ideas se ven entorpecidas. Y ni a leer ni a escribir se aprende de forma natural: hay que enseñarlos. La evidencia empírica es amplia y consistente: no solo sabemos qué favorece su aprendizaje, sino que este debe ser explícito, sistemático, estructurado y graduado. No son eficaces las metodologías basadas en el descubrimiento para aprender a leer o escribir, pues los más perjudicados por este enfoque son precisamente los alumnos con mayores dificultades.

Cada minuto cuenta. Evaluar tempranamente la conciencia fonológica —la capacidad de reconocer y manipular los sonidos del habla— en la Educación Infantil permite intervenir antes de que las dificultades aparezcan o se consoliden. La detección y la intervención precoz son, por tanto, una de las políticas de equidad más potentes que puede ejercer la escuela. Cuando no se evalúa, se conduce a ciegas: no se detectan las curvas que vienen y el riesgo de exclusión aumenta.

La investigación ha demostrado de forma consistente que la enseñanza explícita y sistemática de las habilidades fonológicas en edades tempranas es altamente eficaz para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Su relevancia es tal que este componente forma parte de la intervención educativa en una amplia variedad de trastornos y dificultades de aprendizaje, con independencia de su origen: dislexia, TDAH, retrasos en la adquisición de la lectura o trastornos del desarrollo del lenguaje. Siendo así, ¿por qué esperar a que una necesidad educativa se haga evidente? ¿Por qué retrasar la respuesta educativa? Enseñar bien a todos, a todos beneficia.

Por otra parte, comprender lo que leemos, razonar sobre ello y conectar ideas depende de lo que sabemos. De ahí que la adquisición de conocimientos sea tan relevante en la escuela y que el vocabulario adquirido en Educación Infantil y en el primer ciclo de Primaria sea un predictor robusto del éxito académico posterior. Asimismo, para componer ideas por escrito, primero hay que tenerlas; por eso, cuanto más amplio, diverso y profundo es el vocabulario, mayor es también la capacidad de pensamiento y de expresión.

Por consiguiente, si la lectura y la escritura son las herramientas privilegiadas para aprender y pensar críticamente, la escuela será tanto más inclusiva cuanto mejor garantice estos aprendizajes y asegure una cultura del conocimiento compartido, en la que todos los estudiantes tengan acceso real a los saberes que les permiten comprender el mundo. La verdadera inclusión consiste en ofrecer oportunidades de conocimiento relevante y de progreso cultural para todos, con independencia del contexto social o las características individuales.

En respuesta a la pregunta planteada en el título de este artículo, la inclusión puede ser excluyente cuando se convierte en un eslogan vacío, cuando la prioridad se desplaza del aprendizaje a la ideología, cuando se confunde acompañar con no enseñar o diversidad con renuncia a la exigencia. La inclusión que no enseña, excluye. La inclusión no se mide por lo que dice una ley o el proyecto educativo de un centro, sino por cuántos alumnos aprenden realmente y progresan. Y, desde esta perspectiva, enseñar bien a leer y escribir es, sin duda, la forma más poderosa —y más humana— de abrir la puerta del conocimiento a todos.

Una escuela que, a pesar de izar la bandera de la inclusión, no desarrolla en Educación Infantil las habilidades fonológicas de forma sistemática por querer alejarse de metodologías estructuradas; que adopta el método global como enfoque principal de enseñanza de la lectura por considerarlo más innovador; o que no evalúa con rigor los progresos de su alumnado por temor a afectar su bienestar emocional, está, en realidad, excluyendo. Y lo que es peor, puede estar agravando trastornos del aprendizaje latentes o incluso generando nuevas necesidades educativas.

Por el contrario, una escuela que pone el acento en la prevención, la respuesta temprana a la intervención y la enseñanza explícita, graduada y progresiva de la lectura y la escritura, y que utiliza estas herramientas como medios para aprender y adquirir conocimiento, está favoreciendo la equidad.

Solo una escuela que garantiza que todos sus alumnos aprendan a leer y a escribir puede decir, en verdad, que es inclusiva.

Notas y referencias:

(1) A pesar de su amplia implantación en la legislación educativa reciente, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) carece aún de una base empírica sólida y consistente que respalde algunos de los supuestos más difundidos que se le atribuyen —por ejemplo, la idea de que cada alumno aprende mejor si elige el formato que prefiere y adapta el acceso a la información o la expresión de lo aprendido a su supuesto estilo de aprendizaje—. Realicé un análisis en profundidad en: Tirado Ramos, M. A. (2023). Decodificando el Diseño Universal para el Aprendizaje: ¿Qué evidencia empírica lo respalda? Supervisión 21, 68(68). https://doi.org/10.52149/Sp21/68.3

(2) Ministerio de Educación y Formación Profesional (2024). Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Curso 2023-2024. Madrid: Subdirección General de Estadística y Estudios. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/eu/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/apoyo.html

(3) Gatell Carbó, M. (2022). La dislexia evolutiva: revisión de la evidencia y de las prácticas de intervención educativa. Pediatría Integral, 26(1), 21–33. https://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2022-01/trastorno-especifico-del-aprendizaje/

(4) Taylor, E. K., Abdurokhmonova, G. y Romeo, R. R. (2023). Socioeconomic Status and Reading Development: Moving from «Deficit» to «Adaptation» in Neurobiological Models of Experience-Dependent Learning. Mind, brain and education : the official journal of the International Mind, Brain, and Education Society, 17(4), 324–333. https://doi.org/10.1111/mbe.12351

(5) Noble, K. G., Houston, S. M., Brito, N. H., Bartsch, H., Kan, E., Kuperman, J. M., Akshoomoff, N., Amaral, D. G., Bloss, C. S., Libiger, O., Schork, N. J., Murray, S. S., Casey, B. J., Chang, L., Ernst, T. M., Frazier, J. A., Gruen, J. R., Kennedy, D. N., Van Zijl, P., Mostofsky, S. y Sowell, E. R. (2015). Family income, parental education and brain structure in children and adolescents. Nature neuroscience, 18(5), 773–778. https://doi.org/10.1038/nn.3983

(6) Hart, B. y Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H Brookes Publishing. https://psycnet.apa.org/record/1995-98021-000. Este estudio longitudinal pionero evidenció la desigual exposición lingüística según el nivel socioeconómico familiar y su impacto en el desarrollo posterior del lenguaje.

Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Montgomery, J. K., Greenwood, C. R., Kimbrough Oller, D., Hansen, J. H. L. y Paul, T. D. (2017). Mapping the Early Language Environment Using All-Day Recordings and Automated Analysis. American journal of speech-language pathology, 26(2), 248–265. https://doi.org/10.1044/2016_AJSLP-15-0169. Esta investigación confirmó las diferencias en la cantidad y calidad del lenguaje infantil, destacando la importancia de los turnos conversacionales como predictor del desarrollo cognitivo.

Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Oller, D. K., Russo, R., & Vohr, B. (2018). Language Experience in the Second Year of Life and Language Outcomes in Late Childhood. Pediatrics, 142(4), e20174276. https://doi.org/10.1542/peds.2017-4276.  Este artículo demostró que la frecuencia de las interacciones verbales entre los 18 y 24 meses predice las habilidades lingüísticas y cognitivas una década después.

(7) Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–407. https://doi.org/10.1598/RRQ.21.4.1

(8) “Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital (…)” (p. 12 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons