Pot la inclusió educativa ser excloent?

Només una escola que garanteix que tots els alumnes aprenguin a llegir i a escriure pot dir que és de veritat inclusiva. / Foto: AkshayaPatra Foundation -Pixabay

Reflexions per a una educació veritablement equitativa

Ensenyar bé a llegir i a escriure és la política d’inclusió més eficaç que existeix

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

—Jo li ho signo, senyor inspector. Si us plau, excloguin vostès al meu fill una estoneta cada dia per treballar amb ell, perquè no puc seguir pagant el gabinet privat al qual el porto un dia a la setmana pel trastorn específic del llenguatge que pateix. —La tutora em diu que no poden, que fan DUA (1) —no sé ben bé què vol dir— i que el nen fa el seu camí a classe amb els seus companys, però jo estic desesperada. Ja és a quart de primària.

Aquest cas real m’ha portat a qüestionar com es concep i s’aplica avui l’anomenada inclusió políticament correcta. Una escola pot declarar-se en el seu projecte educatiu com a oberta, acollidora i inclusiva i, tot i així, sense pretendre-ho, excloure alumnes encara que comparteixin la mateixa aula. En un temps en què cada cop etiquetem més estudiants, en una terapeutització perversa de l’ensenyament, convé preguntar-se: i si, en nom de la inclusió, estem construint noves formes d’exclusió?

La paraula inclusió s’ha convertit en un eslògan educatiu que poques vegades se sotmet a crítica, per por de semblar excloent. Això no obstant, és imprescindible definir què significa incloure i, sobretot, quines condicions pedagògiques ho fan possible. Proposo, doncs, tornar al nucli de l’aprenentatge: identificar el factor que més determina l’èxit acadèmic i, des d’aquí, analitzar les pràctiques que el potencien efectivament. Analitzem primer la situació.

Segons les dades més recents del Ministeri d’Educació (2), el 74,1% de l’alumnat que va rebre suport educatiu durant el curs 2023-24 ho va fer per necessitats específiques diferents de la discapacitat o els trastorns greus. Les més freqüents van ser les situacions de vulnerabilitat socioeducativa (40,7%), els trastorns de l’aprenentatge (27,7%) i els trastorns lleus o moderats del llenguatge i la comunicació (8,0%).

Tot i que el Ministeri no desagrega els trastorns de l’aprenentatge per tipus, la literatura clínica mostra que les dificultats per aprendre a llegir i a escriure concentren la majoria dels diagnòstics, tot sent la dislèxia la més freqüent, amb una prevalença aproximada del 80 % (3). A més, tant la vulnerabilitat socioeducativa com els trastorns del llenguatge repercuteixen directament en l’aprenentatge lector i l’escriptor. Altres necessitats amb menor incidència com la integració tardana al sistema educatiu, el retard maduratiu o el desconeixement de la llengua d’aprenentatge, també tenen relació amb el desenvolupament lingüístic i amb aquests aprenentatges essencials. Per tant, es pot afirmar que gairebé tres de cada quatre necessitats de suport educatiu estan vinculades, de manera directa o indirecta, a dificultats en lectura i escriptura. És a dir, la majoria no són dificultats greus ni inevitables, sinó que es poden prevenir.

Aquestes dades conviden a mirar més enllà de l’aula. Si bona part de les dificultats d’aprenentatge són evitables, cal preguntar-se quins factors externs en condicionen l’aparició i la persistència. La investigació és concloent: el context socioeconòmic continua sent el predictor més potent del rendiment escolar, estretament vinculat al desenvolupament de la comprensió lectora. Així ho constaten, de manera reiterada, els estudis internacionals PISA i PIRLS, que mostren com el context socioeconòmic i cultural de l’alumnat explica bona part de les diferències en els resultats acadèmics entre països i dins d’aquests.

La pobresa s’associa de manera consistent amb una menor estimulació cognitiva i lingüística a la llar, cosa que incrementa el risc de retards en el desenvolupament i de posteriors dificultats escolars. Per sort, no predetermina: no hi ha una relació de causa-efecte directa (pobresa = necessitat educativa), tot i haver-hi una xarxa complexa de factors de risc que s’acumulen i augmenten la probabilitat que sorgeixin obstacles en l’aprenentatge. Comprendre aquesta interacció és essencial per dissenyar polítiques i pràctiques educatives capaces de compensar des de l’escola les desigualtats d’origen.

D’altra banda, la neurociència ha confirmat que l’entorn deixa empremta al cervell (4). Les primeres experiències, el llenguatge que s’escolta a casa o el nivell educatiu dels pares influeixen en el desenvolupament de les àrees cerebrals que sostenen el llenguatge i la lectura (5). Per això, la desigualtat social no només afecta les oportunitats escolars, sinó també les bases biològiques de l’aprenentatge.

En general, els nens de contextos vulnerables escolten menys paraules, participen en menys converses i reben menys reforç positiu a casa que els seus companys d’entorns afavorits (6). En conseqüència, la bretxa lingüística comença abans d’entrar a l’escola, i l’escola —si no hi intervé— tendeix a ampliar-la: és l’anomenat efecte Mateu (“al que té, se n’hi donarà…”) (7). Així, els nens que llegeixen més aprenen més, i els que llegeixen menys queden atrapats en un cercle de desavantatge acumulatiu.

En aquest context, si l’escola no compensa les desigualtats de partida, qui ho farà? No sembla gaire inclusiu esperar que les dificultats emergeixin per a etiquetar una disfunció que podríem haver evitat, o fins i tot agreujat per omissió. Si sabem que la majoria de necessitats educatives es relacionen amb dificultats d’alfabetització primerenca, per què l’ensenyament de qualitat de la lectura i l’escriptura no ocupa un lloc prioritari? Paradoxalment, en una llei que invoca l’equitat i la inclusió com a principis fonamentals, el terme alfabetització es restringeix a allò digital (8).

Ensenyar bé a llegir i escriure no és només una qüestió didàctica: és una qüestió de justícia social. Quan un nen no desenvolupa el llenguatge verbal ni aconsegueix dominar les eines bàsiques del llenguatge escrit, la resta del currículum es converteix en una pujada impossible. I quan el sistema educatiu no ofereix un ensenyament eficaç, el que sembla un problema individual és, en realitat, un fracàs estructural.

Llegir no només és desxifrar lletres, però sense descodificar-les no podem llegir. El mateix passa amb l’escriptura: si no s’assoleix prou fluïdesa, la composició escrita i l’organització d’idees es veuen entorpides. I no s’aprèn de manera natural ni llegir ni a escriure: cal ensenyar-los. L’evidència empírica és àmplia i consistent: no només sabem què n’afavoreix l’aprenentatge, sinó també que aquest ha de ser explícit, sistemàtic, estructurat i graduat. No són eficaces les metodologies basades en el descobriment per aprendre a llegir o escriure, ja que els més perjudicats per aquest enfocament són precisament els alumnes amb més dificultats.

Cada minut compte. Avaluar primerencament la consciència fonològica —la capacitat de reconèixer i manipular els sons de la parla— a l’Educació Infantil permet intervenir abans que les dificultats apareguin o es consolidin. La detecció i la intervenció precoç són, doncs, una de les polítiques d’equitat més potents que pot exercir l’escola. Quan no s’avalua, es condueix a cegues: no es detecten els revolts que vénen i el risc d’exclusió augmenta.

La investigació ha demostrat de manera consistent que l’ensenyament explícit i sistemàtic de les habilitats fonològiques en edats primerenques és altament eficaç per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. La seva rellevància és tan gran que aquest component forma part de la intervenció educativa en una àmplia varietat de trastorns i dificultats d’aprenentatge, amb independència del seu origen: dislèxia, TDAH, retards en l’adquisició de la lectura o trastorns del desenvolupament del llenguatge. Si és així, per a què esperar que una necessitat educativa es faci evident? Per a què endarrerir la resposta educativa? Ensenyar bé a tots, a tots beneficia.

D’altra banda, comprendre allò que llegim, raonar sobre això i connectar idees depèn del que sabem. Per això l’adquisició de coneixements és tan rellevant a l’escola i el vocabulari adquirit a Educació Infantil i al primer cicle de Primària és un predictor robust de l’èxit acadèmic posterior. Així mateix, per compondre idees per escrit, primer cal tenir-ne; per això, com més ampli, divers i profund és el vocabulari, més gran és també la capacitat de pensament i d’expressió.

Consegüentment, si la lectura i l’escriptura són les eines privilegiades per aprendre i pensar críticament, l’escola serà més inclusiva com més garanteixi aquests aprenentatges i asseguri una cultura del coneixement compartit, en què tots els estudiants tinguin accés real als sabers que els permeten comprendre el món. La vertadera inclusió consisteix a oferir oportunitats de coneixement rellevant i de progrés cultural per a tothom, independentment del context social o les característiques individuals.

En resposta a la pregunta plantejada al títol d’aquest article, la inclusió pot ser excloent quan es converteix en un eslògan buit, quan la prioritat es desplaça de l’aprenentatge a la ideologia, quan es confon acompanyar amb no ensenyar o diversitat amb renúncia a l’exigència. La inclusió que no ensenya, exclou. La inclusió no es mesura pel que diu una llei o projecte educatiu d’un centre, sinó per quants alumnes aprenen realment i progressen. I, des d’aquesta perspectiva, ensenyar bé a llegir i escriure és, sens dubte, la manera més poderosa —i més humana— d’obrir la porta del coneixement a tothom.

Una escola que, malgrat que enarbori la bandera de la inclusió, no desenvolupa a Educació Infantil les habilitats fonològiques de forma sistemàtica perquè es vol allunyar de metodologies estructurades; que adopta el mètode global com a enfocament principal d’ensenyament de la lectura perquè el considera més innovador; o que no avalua amb rigor els progressos del seu alumnat per temor a afectar el seu benestar emocional, està, en realitat, excloent. I encara pitjor, pot estar agreujant trastorns de l’aprenentatge latents o fins i tot generant noves necessitats educatives.

Ben al contrari, una escola que posa l’accent en la prevenció, la resposta primerenca a la intervenció i l’ensenyament explícit, graduat i progressiu de la lectura i l’escriptura, i que utilitza aquestes eines com a mitjans per aprendre i adquirir coneixement, afavoreix l’equitat.

Només una escola que garanteix que tots els alumnes aprenguin a llegir i a escriure pot dir que és de veritat inclusiva.

Notes i referències:

(1) Tot i la seva àmplia implantació a la legislació educativa recent, el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA) encara no té una base empírica sòlida i consistent que fonamenti alguns dels supòsits més difosos que se li atribueixen —per exemple, la idea que cada alumne aprèn millor si tria el format que prefereix i n’adapta l’accés a la informació. Vaig fer una anàlisi en profunditat a: Tirado Ramos, M. A. (2023). Decodificando el Diseño Universal para el Aprendizaje: ¿Qué evidencia empírica lo respalda? Supervisión 21, 68(68). https://doi.org/10.52149/Sp21/68.3

(2) Ministerio de Educación y Formación Profesional (2024) Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Curso 2023-2024. Madrid: Subdirección General de Estadística y Estudios. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/eu/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/apoyo.html

(3) Gatell Carbó, M. (2022). La dislexia evolutiva: revisión de la evidencia y de las prácticas de intervención educativa. Pediatría Integral, 26(1), 21–33. https://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2022-01/trastorno-especifico-del-aprendizaje/

(4) Taylor, E. K., Abdurokhmonova, G. y Romeo, R. R. (2023). Socioeconomic Status and Reading Development: Moving from «Deficit» to «Adaptation» in Neurobiological Models of Experience-Dependent Learning. Mind, brain and education : the official journal of the International Mind, Brain, and Education Society, 17(4), 324–333. https://doi.org/10.1111/mbe.12351

(5) Noble, K. G., Houston, S. M., Brito, N. H., Bartsch, H., Kan, E., Kuperman, J. M., Akshoomoff, N., Amaral, D. G., Bloss, C. S., Libiger, O., Schork, N. J., Murray, S. S., Casey, B. J., Chang, L., Ernst, T. M., Frazier, J. A., Gruen, J. R., Kennedy, D. N., Van Zijl, P., Mostofsky, S. y Sowell, E. R. (2015). Family income, parental education and brain structure in children and adolescents. Nature neuroscience, 18(5), 773–778. https://doi.org/10.1038/nn.3983

(6) Hart, B. y Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H Brookes Publishing. https://psycnet.apa.org/record/1995-98021-000. Aquest estudi longitudinal pioner va evidenciar la desigual exposició lingüística segons el nivell socio-econòmic familiar i el seu impacte en el desenvolupament posterior del llenguatge.

Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Montgomery, J. K., Greenwood, C. R., Kimbrough Oller, D., Hansen, J. H. L. y Paul, T. D. (2017). Mapping the Early Language Environment Using All-Day Recordings and Automated Analysis. American journal of speech-language pathology, 26(2), 248–265. https://doi.org/10.1044/2016_AJSLP-15-0169. Aquesta investigació va confirmar les diferències en la quantitat i qualitat del llenguatge infantil, tot destacant la importància dels torns conversacionals com a predictor del desenvolupament cognitiu.

Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Oller, D. K., Russo, R., & Vohr, B. (2018). Language Experience in the Second Year of Life and Language Outcomes in Late Childhood. Pediatrics, 142(4), e20174276. https://doi.org/10.1542/peds.2017-4276.  Aquest article va demostrar que la freqüència de les interaccions verbals entre els 18 i 24 mesos prediu les habilitats lingüístiques i cognitives una dècada després.

(7) Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–407. https://doi.org/10.1598/RRQ.21.4.1

(8) “Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital (…)” (p. 12 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons