- Psicología
- 12 de marzo de 2025
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Paul Kirschner: «La última gran revolución en la educación fue la pizarra»
Entrevista con Paul Kirschner, psicólogo cognitivo e investigador sobre aprendizaje
Paul Kirschner: «La última gran revolución en la educación fue la pizarra»
Eva Serra / Xavier Massó
Paul Kirschner es un experto psicólogo educativo e investigador del aprendizaje y la psicología cognitiva, reconocido internacionalmente en su campo con más de 450 publicaciones científicas. Ampliamente citado en las publicaciones e investigaciones más prestigiosas, realiza contribuciones significativas por su trabajo en la teoría de la carga cognitiva, para comprender cómo aprenden los estudiantes y sobre la importancia de las estrategias de enseñanza más efectivas. Conocido por defender prácticas de enseñanza basadas en evidencias es un destacado crítico de las tendencias educativas constructivistas denominadas progresistas que carecen de un respaldo científico sólido, como ciertas formas de aprendizaje por descubrimiento que abordamos en esta entrevista. Su trabajo también destaca la importancia de la instrucción explícita y estructurada como base del aprendizaje para ayudar a los estudiantes a construir una base sólida de conocimiento.
Es profesor emérito de Psicología de la Educación en la Open University (Países Bajos), doctor honoris causa en la Universidad de Oulu (Finlandia), profesor visitante en el Thomas More University College (Bélgica) y propietario de kirschner-ED. Anteriormente fue Catedrático de Universidad y Profesor de Psicología de la Educación en la Open University, Profesor Visitante de Educación con Cátedra de Aprendizaje e Interacción en la Formación del Profesorado en la Universidad de Oulu, Profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Utrecht, Profesor de Educación a Distancia y de Contacto en la Universidad de Maastricht y Profesor Visitante en la Universitat Oberta de Cataluña (España). Es editor jefe del Journal of Computer Assisted Learning y editor comisionado de Computers in Human Behavior. Es (co)autor de numerosos libros, entre ellos Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival.
¿Cómo definiría el modelo educativo basado en competencias? ¿Tiene alguna relación con el aprendizaje reflexivo?
Mi definición de competencia es diferente a la de muchos otros. Para mí, el aprendizaje basado en competencias se basa en la adquisición de conocimientos, habilidades y valores para entender su significado y sus repercusiones. Es decir, un aprendizaje muy completo. Así eres realmente competente; de lo contrario, sabrás qué es y cómo hacerlo, pero si ignoras los efectos en los demás será un aprendizaje incompleto.
«El problema es muy, muy simple: no puedes comunicarte, colaborar, ser crítico o pensar críticamente sobre algo que ni conoces ni entiendes»
No soy partidario del aprendizaje reflexivo y no se corresponde con mi perspectiva. Por lo que he visto, no se centra en el conocimiento y las habilidades específicas de un dominio, sino más bien en las habilidades generales, las llamadas habilidades del siglo XXI tales como la comunicación, la colaboración y el pensamiento crítico para que un niño o un adolescente sean competentes. Pero el problema es muy, muy simple: no puedes comunicarte, colaborar, ser crítico o pensar críticamente sobre algo que ni conoces ni entiendes. Así que no existe un dominio de habilidades generales, ni competencia general de un dominio. Para ser competente en una materia, necesitas conocimientos y habilidades en esa materia.
¿Qué conclusiones nos aporta la teoría de la carga cognitiva?
La principal conclusión es que nuestra memoria de trabajo es limitada y que, tanto la tarea como el enfoque didáctico utilizado no deben superar los límites de nuestra memoria de trabajo. Si lo sobrepasan, no aprendemos bien.
Una segunda conclusión es que, para reducir esa carga cognitiva en la memoria de trabajo, se necesitan al menos dos cosas. Una, un buen almacenamiento de conocimientos en la memoria a largo plazo, de modo que no tengamos que manejar los elementos como cosas individuales, sino como fragmentos. No tenemos que manejar “seis por siete es 42”, sino que simplemente traemos de la memoria a largo plazo “42”. Eso ahorra dos o tres espacios en la memoria de trabajo. Así que esa es una de las conclusiones principales. Y la segunda, deberíamos hacer uso de técnicas didácticas que conduzcan a un procesamiento cognitivo pertinente. Este procesamiento que nos ayuda a aprender y no obstaculiza la memoria de trabajo.
¿Cómo ayuda el andamiaje a regular la carga cognitiva para mantener un nivel óptimo?
El andamiaje guía al estudiante en lo que está haciendo de modo que, como he comentado, no sobrecargue la memoria de trabajo. Por ejemplo, para resolución de problemas se presentan todos los pasos para llevar a cabo una tarea, paso a paso, y luego se van eliminando gradualmente uno por uno hasta que el estudiante solo tenga que realizar una única operación. Esa es la idea detrás del andamiaje: a medida que el estudiante se vuelve más competente, se eliminan pasos y, de esa manera, solo se enfrenta a uno o dos elementos de información en lugar de siete u ocho.
«La carga cognitiva está determinada por la cantidad de elementos nuevos de información y la interacción que tiene lugar entre ellos. Cuantos más conocimientos se tienen en la memoria a largo plazo, menor será la cantidad de elementos a incorporar»
¿De qué manera el conocimiento previo afecta la teoría de la carga cognitiva?
La carga cognitiva está determinada por la cantidad de elementos nuevos de información en una tarea y la interacción que tiene lugar entre ellos. Cuantos más conocimientos se tienen en la memoria a largo plazo, menor será la cantidad de elementos a incorporar. Por ejemplo, si se han automatizado las tablas de multiplicar y sabes que 6 x 7 es 42, u 8 x 6 es 48, eso significa que puedes tomar ese cálculo como un bloque en tu memoria a largo plazo para resolver un problema en lugar de tratar de averiguar cuánto es 6 x 8, y con ello ahorrar tres o cuatro espacios en una memoria de trabajo que sabemos es muy limitada. Recordar que la sal es NaCl, o que Vincent van Gogh fue un pintor impresionista del siglo XIX, o que la Constitución de los Estados Unidos se firmó en 1789, son cosas que puedes recuperar de tu memoria a largo plazo para usarlas cuando intentes responder a un problema, ahorrando espacio en tu memoria de trabajo.
En 2004, Mayer revisó estudios publicados entre 1950 y 1980, comparando el aprendizaje por descubrimiento y la instrucción directa. Su investigación destaca evidencias consistentes contra el enfoque de autodescubrimiento durante más de 7 décadas. ¿Cómo se explica que todavía persista el atractivo del constructivismo?
Mayer sugirió que debería haber una regla de los tres strikes en educación, en referencia al título del artículo que escribió. Se inspira en la idea de que, en el béisbol en Estados Unidos, tras tres strikes te expulsan. Tienes tres oportunidades de golpear la pelota, pero si fallas tres veces, te vas fuera. Dijo que debería aplicarse esta misma regla para la educación, porque este enfoque constructivista de descubrimiento no guiado, o mínimamente guiado, ha fracasado bajo tres nombres distintos en tres décadas diferentes. Y deberíamos parar ya. Esa fue su idea. ¿Cómo lo explicaría? Veamos.
En primer lugar, la idea de autodescubrimiento se alinea con una visión romántica de la educación, en la que se considera que los niños son curiosos por naturaleza y capaces de construir conocimientos de forma independiente si se les proporciona el entorno adecuado. Eso es de Jean-Jacques Rousseau. Y es muy atractivo. Sí, este ideal romántico de que los niños son perfectos y la enseñanza los corrompe, así que dejémosles que lo descubran por sí mismos y funcionará mejor.
La segunda es la atractiva idea del compromiso de los niños en lo que hacen. Cuando realizan aprendizaje por descubrimiento, trabajando en proyectos, están muy involucrados, pero no en términos cognitivos. Realmente no están pensando en ello. Los niños que están haciendo volcanes de papel maché y pintándolos y llenándolos con Coca-Cola y luego arrojando una mentos-mint dentro y haciendo que se desborde, tras cuatro semanas de proyecto les preguntas cuál es la diferencia entre lava y magma o cómo se relaciona la tectónica de placas con el vulcanismo, te miran como si estuvieras loco porque no lo han estudiado. Han estado muy comprometidos física y socialmente, y activos, pero no cognitivamente.
La tercera es una generalización excesiva de lo que es el pensamiento científico. Una vez escribí un artículo titulado “¿Epistemología o pedagogía? ésa es la pregunta. Fue un artículo que tuvo muy buena acogida. Los científicos descubren nuevos conocimientos. Ese es su trabajo. Pero como dijo Derek Hodson, un científico hace ciencia, mientras que un estudiante aprende ciencia. Estos expertos tienen un amplio conocimiento de fondo que les permite explorar de manera efectiva. Un estudiante, en cambio, es un novato y carece de esta base, lo que hace que el descubrimiento sea muy ineficiente y a menudo conduce a conceptos erróneos. Esta idea de que se puede traducir la epistemología del experto a la pedagogía, en holandés diríamos didactiek (instrucción), del alumno, es una generalización excesiva. En realidad, es un concepto erróneo.
Una cuarta razón es que, aun cuando los estudiantes tienen dificultades para aprender por descubrimiento, sienten que están aprendiendo. Podríamos llamarlo la ilusión de comprensión. Tienen la ilusión de que están aprendiendo profundamente porque su esfuerzo y su compromiso son elevados. Rechazamos la idea de que estamos poniendo todo ese esfuerzo y no llegamos a ninguna parte. Así que se crean la ilusión de que están aprendiendo.
«También existe algo llamado ‘falacia constructivista’. El constructivismo es una filosofía (…) pero esa filosofía del constructivismo no es ni pedagogía ni didáctica para la enseñanza»
También existe algo llamado ‘falacia constructivista’. El constructivismo es una filosofía. Esta filosofía dice que la forma en que miro y veo el mundo que me rodea es diferente a la tuya debido a mis experiencias, a lo que sé, a lo que he aprendido. Es muy, muy cierto. Veo el mundo de manera diferente a la de otro, pero esa filosofía del constructivismo no es ni pedagogía ni didáctica para la enseñanza. Esa es la falacia en la que mucha gente incurre.
También podría hablar sobre el progresismo y esta idea progresista que es la resistencia a la estructura. Se podría decir que es el resultado de mi generación, que era hippie en los años sesenta y setenta, y ahora quiere que sus hijos sean libres de aprender de la manera que quieran y aprendan lo que quieran. Pero ¿cómo se puede dejar que alguien que no tiene ni idea de algo decida lo que quiere aprender de ese “algo”? Pero resulta atractivo.
Podría seguir durante horas, pero quizá un último tema sea lo que podríamos llamar historias de éxito superficiales o el sesgo de confirmación. Cuando miras hacia atrás, hay algunos puntos destacados que recuerdas claramente de todo lo que has aprendido, y que pueden haber sido cosas que descubriste por ti mismo. Pero en el 95% de las veces, esto en realidad no fue así y el 98% del aprendizaje que recibiste de una buena instrucción real, tiendes a olvidarlo. Así que tienes esta idea errónea de éxito.
Como experto en psicología educativa, ¿cómo cree que los métodos de aprendizaje por autodescubrimiento podrían influir en el razonamiento y la preparación de los estudiantes a largo plazo una vez que alcancen la madurez? ¿Existen estudios al respecto?
No sé de ninguno. ¿Cómo creo que el autodescubrimiento o el aprendizaje por descubrimiento podrían influir? A menudo conducen a conceptos erróneos, conducen a la frustración, llevan a respuestas incorrectas y no conducen a un aprendizaje efectivo y eficiente sin la orientación adecuada.
Lo que la gente acostumbra a olvidar es que la instrucción explícita también incorpora espacios para la experimentación y el descubrimiento para los estudiantes, guiados y sin guía también. Si observa los Diez Principios de Bark Rosenshine, verá que deja suficiente espacio para que los estudiantes experimenten, descubran, pero solo lo hacen después de haber adquirido el conocimiento necesario para poder hacerlo.
«Si observa los Diez Principios de Bark Rosenshine, verá que deja suficiente espacio para que los estudiantes experimenten, descubran, pero solo lo hacen después de haber adquirido el conocimiento necesario para poder hacerlo»
Algunos sugieren que la tecnología moldea el cerebro. ¿Cree que la inteligencia artificial en la educación tiene el potencial de remodelar el proceso de aprendizaje?
No. Creo que posiblemente remodelará lo que la gente aprende al hacer que aprenda menos porque un chat GPT les da la respuesta.
Tengo casi 74 años. He visto laboratorios de idiomas, películas, proyectores, vídeos, discos de video, CDI, sistemas de gestión del aprendizaje, televisión, radio, y cada uno de ellos iba a remodelar la educación, cambiarla por completo, y ninguno de ellos lo ha hecho. La última gran revolución en la educación fue la pizarra. Hizo posible que un maestro enseñara a 30 estudiantes a la vez en lugar de uno a uno. Eso fue una revolución. Y antes de eso, la imprenta fue una revolución, que permitía que los textos no solo llegaran a manos de la élite, sino a las manos de todos los estudiantes.
Cada nueva tecnología se promociona como la nueva revolución educativa, y todavía no he visto que suceda. ¿Puede tener sus usos? Sí. Cuando estoy ocupado escribiendo un artículo, a menudo entro en un diálogo con el chat de GPT para probar mis ideas. Creo que un profesor puede hacer eso, para probar sus ideas para la próxima lección. Creo que un estudiante podría usarlo como una herramienta para ayudar a pensar sobre lo que está sucediendo y lo que ha pensado de sí mismo. Pero no es nada más ni nada menos que una herramienta que, si se usa correctamente (tomemos como ejemplo un cuchillo), puede usarse para preparar una comida de tres estrellas Michelin. Pero si se usa incorrectamente, puede cortar la garganta de alguien y matarlo. Es una herramienta y nada más.
¿Qué intersecciones existen actualmente entre la neurociencia y la psicología educativa? ¿Colaboran estos campos de manera efectiva?
No, no lo hacen. Si bien, en mi opinión, la neurociencia puede ayudarnos porque aprendemos cuándo aprendemos, fortalecemos ciertos circuitos nerviosos en nuestro cerebro y, por falta de uso, otros circuitos nerviosos se desactivan o decaen. Si nos fijamos en la cantidad de circuitos cerebrales que hay en la cabeza de un bebé, es mucho menor que en la de un adulto, porque tenemos ciertas vías que hemos reforzado y otras que se han perdido por falta de uso.
«No veo mucha colaboración efectiva entre los neurocientíficos, por un lado, y los científicos cognitivos, por el otro, en lo concerniente a la enseñanza y el aprendizaje»
Por lo tanto, existe una relación clara entre ellas, pero en este momento es como la relación entre la física cuántica y la física newtoniana. Con la física newtoniana, puedo calcular la velocidad o la aceleración de un coche, o puedo hacer que el motor de un coche sea más eficiente o eficaz. Por supuesto, todo eso depende de lo que ocurre a nivel atómico y subatómico, pero ese nivel en este momento no es realmente muy relevante, en mi opinión, para el aprendizaje y la instrucción.
Tal vez en el futuro lo sea y podamos utilizarlo para entender mejor cómo funcionan las técnicas de instrucción y por qué, cuándo y por qué no. Tal vez eso ocurra más adelante pero no por el momento. Y no veo mucha colaboración efectiva entre los neurocientíficos, por un lado, y los científicos cognitivos, por el otro, en lo concerniente a la enseñanza y el aprendizaje. En este momento, siguen siendo dos mundos completamente diferentes.
¿Qué estrategias pedagógicas recomendaría a los profesores? Sé que es una pregunta muy general.
Es realmente una pregunta muy general. Creo que, si tuviera que clasificarla en dos áreas, diría que hay que hacer uso de las dificultades deseables, propagadas, ideadas por Robert y Elizabeth Björk, y hacer uso de actividades de aprendizaje generativo o actividades de enseñanza, que son de Logan Fiorella y Rich Mayer. La primera es que las dificultades deseables hacen que el proceso de aprendizaje implique un mayor esfuerzo mental, pero en el buen sentido, de manera que conduzca al aprendizaje, la práctica del espaciado, la práctica de la recuperación, el uso del intercalado, la disminución de la retroalimentación, la mezcla de contextos.
Todas esas son formas que te hacen pensar más en la memoria a largo plazo y hacer uso de ella, y las actividades generativas son las que tomas la información que llega de una manera y le das forma a otra. Tomas algo que dijo el profesor y lo parafraseas o lo resumes, o haces un dibujo del proceso, o se lo explicas a otra persona. Se hace algo con la información.
Estas son las dos categorías generales que yo diría que los profesores deberían utilizar para lograr un aprendizaje más duradero.
En el reciente libro Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival, los autores -uno de los cuales es Paul Kirschner- abogan por un currículo estructurado e integral, que contrarreste la tendencia de reducción de contenidos en las aulas. ¿Existe alguna evidencia que respalde la idea de que la reducción de contenidos mejora el pensamiento crítico? ¿Qué críticas ha recibido este libro?
Reducir el contenido tiene el efecto contrario. Sin conocimiento, no se puede pensar críticamente sobre algo. Eso es completamente absurdo.
«La principal crítica que ha recibido, que no es gran cosa, es que la gente confunde un currículo rico en conocimientos con un currículo rico en información»
La principal crítica que ha recibido, que no es gran cosa, es que la gente confunde un currículo rico en conocimientos con un currículo rico en información. Lo segundo significa simplemente darles muchos más hechos, mientras que el conocimiento contiene la relación entre los hechos y los conceptos y los procedimientos y cosas así, y se juntan de una manera coherente y estructurada, de modo que cuando aprendes algo en una clase, también lo usas en otra clase, y así un maestro sabe en cuarto grado lo que el niño ha aprendido en segundo grado. Por lo tanto, es coherente tanto horizontal como verticalmente, y se basa en el conocimiento, que es la relación entre hechos, procedimientos y conceptos, y no entre información, que sería una serie de hechos no relacionados.
Si la educación está determinada por la sociedad y el clima social actual está marcado por una considerable incertidumbre, ¿qué medidas deberíamos adoptar para proteger la educación?
Bueno, eso no es algo que se le pueda preguntar a un psicólogo cognitivo. Lo único que podría decir al respecto es que nos aseguremos de que nuestros alumnos adquieran los conocimientos que necesitan para lidiar con la incertidumbre, que sean capaces de sopesar diferentes caminos o soluciones posibles para determinar su uso, su valor. Y no simplemente confiar en la palabra de otra persona. Mucho de lo que vemos es simple asunción acrítica basada en la supuesta eminencia de la fuente. Porque alguien lo dice (un/una eminente físico o física, por ejemplo), y lo tomamos como verdad, aunque su eminencia, su autoridad, sea de un campo distinto al de la educación o el aprendizaje.
Y todo lo que ves, lees y escuchas, debes mirarlo con un ojo crítico. Eso significa, en primer lugar, que necesitas el conocimiento para hacerlo. Y, en segundo lugar, necesitas aprender explícitamente cómo mirar un argumento y diseccionarlo críticamente y pensar en él. Esto es una habilidad. Y no se adquiere con una varita mágica. Te la han de haber enseñado, has de haberla practicado y haber recibido el correspondiente feedback. Hay que haber vivido en situaciones en que se pueda hacer uso del conocimiento y haber sido instruido en cómo abordar las suposiciones o las afirmaciones de algo de forma crítica. Puedes aprender a pensar críticamente, pero sólo podrás hacerlo correctamente si tienes el conocimiento y las habilidades necesarios.
¿Los profesores deberían distinguir claramente entre el conocimiento evolutivo primario y el secundario?
La respuesta a eso es que sí, tienen que saber cuál es la diferencia y qué significa. ¿Por qué? Porque, evolutiva o biológicamente, el conocimiento primario se obtiene con un mínimo de esfuerzo cognitivo. La razón de eso es que es necesario, o era necesario, para dar forma, permitir nuestra supervivencia y procreación. Si no podías distinguir entre tu madre y otra persona, no te alimentaban. Si no podías comunicar que tenías hambre, no te alimentaban. Si no entendías que las rocas o los peñascos ruedan cuesta abajo, no te apartabas del camino de ese peñasco y te aplastaban. Todas son cosas necesarias para poder procrear y continuar la especie. Eso es aprendizaje biológicamente primario, pero no es así como se aprende a leer o escribir, geografía, arte o música, porque son artefactos culturales que no se necesitan para sobrevivir.
«No creo que, si metes a un niño y lo encierras en una biblioteca, aprenda a leer muy rápidamente. Requiere instrucción y esfuerzo. Eso es aprendizaje biológicamente secundario»
Hay cosas que son relativamente nuevas, que nuestro sistema evolutivo no ha convertido en algo innato. No hace falta saber leer para tener hijos. Hay muchas personas en el mundo que no saben leer y que tienen hijos. Así que eso no es aprendizaje biológicamente primario. Y para el aprendizaje biológicamente secundario se necesita una buena instrucción explícita. Hay gente que dice, y he oído a profesores decirlo, que, si un niño puede aprender a hablar sin que se le enseñe explícitamente cómo hacerlo, también puede aprender a leer y escribir sin que se le enseñe explícitamente.
No, eso es como un millón de monos con un millón de máquinas de escribir. No creo que, si metes a un niño y lo encierras en una biblioteca, aprenda a leer muy rápidamente. Requiere instrucción y esfuerzo. Eso es aprendizaje biológicamente secundario.
El profesor sueco Jonas Linderoth comentó que “en los años 90, a los profesores que apoyaban la enseñanza directa se les asociaba con el profesor ficticio y sádico “Calígula”, como apodo. Incluso hoy en día, a estos profesores se los suele ver desfavorablemente y se los etiqueta de reaccionarios (en España a veces se los llama “rojipardos[1]”). ¿Qué piensa usted sobre tal percepción?
Sí, en los Países Bajos, en realidad se les llama dinosaurios, reaccionarios o cosas así. Escribí un blog que les sugiero, donde afirmo que lo tradicional es el nuevo progresismo.
Sí, yo los llamo tradicionales. Y ciertos grupos de personas los perciben como dinosaurios, anticuados o lo que sea. Pero veo que en los Países Bajos ese grupo se está reduciendo cada vez más. Los profesores han visto la luz y se han dado cuenta de que la enseñanza tradicional es buena enseñanza, y que se puede motivar, divertirse y disfrutar del proceso de enseñanza y aprendizaje, si se hace de forma tradicional, porque lo tradicional no es simplemente ponerse delante de una pizarra y dar una conferencia.
Lo tradicional es hacer uso de técnicas de enseñanza que funcionan. Los docentes también han experimentado que los llamados enfoques progresistas no funcionan. Requieren mucho más tiempo y son menos eficientes, menos efectivos y tampoco son ni agradables ni satisfactorios, porque exigen más esfuerzo por parte del profesor y los niños aprenden menos.
«Siempre se mantiene un grupo de idealistas que no hacen uso de lo que la investigación educativa y la investigación psicológica cognitiva nos enseñan, y mantienen su visión idealista y romántica de cómo los niños deberían aprender a través de observar su propio proceso de aprendizaje. Y aunque no funcione se niegan a cambiar»
Por otro lado, siempre se mantiene un grupo de idealistas que no hacen uso de lo que la investigación educativa y la investigación psicológica cognitiva nos enseñan, y mantienen su visión idealista y romántica de cómo los niños deberían aprender a través de observar su propio proceso de aprendizaje. Y aunque no funcione se niegan a cambiar. Y, ciertamente, no se puede hacer nada al respecto.
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[1] El término “rojipardo” es una expresión coloquial que se utiliza en España para describir a individuos o grupos que mezclan ideologías de izquierda (asociadas a “rojo”, que significa un símbolo del socialismo o comunismo) y de derecha o nacionalistas (vinculadas a “pardo”, una referencia a los uniformes de los movimientos fascistas), como los “camisas pardas” hitlerianas. A menudo se utiliza de manera peyorativa para criticar a quienes, aunque se identifican con la izquierda política, abogan por puntos de vista considerados reaccionarios, nacionalistas o antiglobalización típicamente asociados con la extrema derecha. El término resalta una contradicción ideológica percibida, sugiriendo una fusión de retórica progresista con posturas autoritarias.
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Paul Kirschner ARTÍCULOS:
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• Applying collaborative cognitive load theory to computer-supported collaborative learning: Towards a research agenda
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