- Psicologia
- 12 de març de 2025
- Sense comentaris
- 28 temps de lectura
Paul Kirschner: “L’última gran revolució a l’educació va ser la pissarra”
Entrevista amb Paul Kirschner, psicòleg cognitiu i investigador sobre aprenentatge
Paul Kirschner: “L’última gran revolució a l’educació va ser la pissarra”
Eva Serra / Xavier Massó
Paul Kirschner és un expert psicòleg educatiu i investigador de l’aprenentatge i la psicologia cognitiva, reconegut internacionalment al seu camp amb més de 450 publicacions científiques. Àmpliament citat a les publicacions i investigacions més prestigioses, realitza contribucions significatives pel seu treball a la teoria de la càrrega cognitiva, per comprendre com aprenen els estudiants i sobre la importància de les estratègies d’ensenyament més efectives. Conegut per defensar pràctiques d’ensenyament basades en evidències, és un crític destacat de les tendències educatives constructivistes denominades progressistes que no tenen un suport científic sòlid, com certes formes d’aprenentatge per descobriment que abordem en aquesta entrevista. El seu treball també destaca la importància de la instrucció directa i estructurada com a base de l’aprenentatge per ajudar els estudiants a construir una base sòlida de coneixement.
És professor emèrit de Psicologia de l’Educació a l’Open University (Països Baixos), doctor honoris causa a la Universitat d’Oulu (Finlàndia), professor visitant al Thomas More University College (Bèlgica) i propietari de kirschner-ED. Anteriorment va ser Catedràtic d’Universitat i Professor de Psicologia de l’Educació a l’Open University, Professor Visitant d’Educació amb Càtedra d’Aprenentatge i Interacció en la Formació del Professorat a la Universitat d’Oulu, Professor de Ciències de l’Educació a la Universitat d’Utrecht, Professor d’Educació a Distància i de Contacte a la És editor en cap del Journal of Computer Assisted Learning i editor comissionat de Computers in Human Behavior. És (co)autor de nombrosos llibres, entre ells Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival.
Com definiria el model educatiu basat en competències? Hi ha alguna relació amb l’aprenentatge reflexiu?
La meva definició de competència és diferent de la de molts altres. Per a mi, l’aprenentatge basat en competències es basa en l’adquisició de coneixements, habilitats i valors per entendre’n el significat i les repercussions. És a dir, un aprenentatge molt complet. Així ets realment competent; si no, sabràs què és i com fer-ho, però si ignores els efectes en els altres serà un aprenentatge incomplet.
“El problema és molt, molt simple: no et pots comunicar, col·laborar, ser crític o pensar críticament sobre alguna cosa que ni coneixes ni entens”
No sóc partidari de l’aprenentatge reflexiu i no es correspon amb la meva perspectiva. Pel que he vist, no se centra en el coneixement i les habilitats específiques d’un domini, sinó més aviat en les habilitats generals, les anomenades habilitats del segle XXI com ara la comunicació, la col·laboració i el pensament crític perquè un nen o un adolescent siguin competents. Però el problema és molt, molt simple: no et pots comunicar, col·laborar, ser crític o pensar críticament sobre alguna cosa que ni coneixes ni entens. Així que no hi ha un domini d’habilitats generals, ni competència general d’un domini. Per ser competent en una matèria, necessites coneixements i habilitats en aquesta matèria.
Quines conclusions ens aporta la teoria de la càrrega cognitiva?
La conclusió principal és que la nostra memòria de treball és limitada i que, tant la tasca com l’enfocament didàctic utilitzat no han de superar els límits de la nostra memòria de treball. Si ho sobrepassen, no aprenem bé.
Una segona conclusió és que, per reduir aquesta càrrega cognitiva a la memòria de treball, es necessiten com a mínim dues coses. Una, un bon emmagatzemament de coneixements a la memòria a llarg termini, de manera que no s’hagin de gestionar els elements com a coses individuals, sinó com a fragments. No hem de processar “sis per set és 42”, sinó que simplement portem de la memòria a llarg termini “42”. Això estalvia dos o tres espais a la memòria de treball. Així que aquesta és una de les conclusions principals. I dos, és que hauríem de fer ús de tècniques didàctiques que condueixin a un processament cognitiu pertinent. Aquest processament que ens ajuda a aprendre i no obstaculitza la memòria de treball.
Com ajuda la bastida a regular la càrrega cognitiva per mantenir un nivell òptim?
La bastida guia l’estudiant en allò que està fent de manera que, com he comentat, no sobrecarregueu la memòria de treball. Per exemple, per a resolució de problemes es presenten tots els passos per a dur a terme una tasca, pas a pas, i després es van eliminant gradualment un per un fins que l’estudiant només hagi de fer una sola operació. Aquesta és la idea darrere de la bastida: a mesura que l’estudiant es torna més competent, s’eliminen passos i, així, només s’enfronta a un o dos elements d’informació en lloc de set o vuit.
“La càrrega cognitiva està determinada per la quantitat d’elements nous d’informació i la interacció que té lloc entre ells. Com més coneixements es tenen a la memòria a llarg termini, menor serà la quantitat d’elements a incorporar”
De quina manera el coneixement previ afecta la teoria de la càrrega cognitiva?
La càrrega cognitiva està determinada per la quantitat d’elements nous d’informació en una tasca i la interacció que hi té lloc. Com més coneixements es tenen a la memòria a llarg termini, menor serà la quantitat d’elements a incorporar. Per exemple, si s’han automatitzat les taules de multiplicar i saps que 6 x 7 és 42, o 8 x 6 és 48, això significa que pots prendre aquest càlcul com un bloc a la teva memòria a llarg termini per a resoldre un problema en lloc de tractar d’esbrinar quant és 6 x 8, i amb això estalviar tres o quatre espais en una memòria de treball, que sabem és molt limitada. Recordar que la sal és NaCl, o que Vincent van Gogh va ser un pintor impressionista del segle XIX, o que la Constitució dels Estats Units es va signar el 1789, són coses que pots recuperar de la teva memòria a llarg termini per fer-les servir quan intentis respondre a un problema, estalviant espai a la teva memòria de treball.
El 2004, Mayer va revisar estudis publicats entre 1950 i 1980, comparant l’aprenentatge per descobriment i la instrucció directa. La investigació destaca evidències consistents contra l’enfocament d’autodescobriment durant més de 7 dècades. Com encara s’explica l’atractiu del constructivisme?
Mayer va suggerir que hi hauria d’haver una regla dels tres strikes en educació, en referència al títol de l’article que va escriure. S’inspira en la idea que, al beisbol als Estats Units, després de tres strikes t’expulsen. Tens tres oportunitats de colpejar la pilota, però si falles tres vegades, te’n vas fora. Va dir que s’hauria d’aplicar aquesta mateixa regla per a l’educació, perquè aquest enfocament constructivista de descoberta no guiada, o mínimament guiada, ha fracassat sota tres noms diferents en tres dècades diferents. I ja hauríem de parar. Aquesta va ser la idea. Com ho explicaria? Vegem-ho.
En primer lloc, la idea d’autodescobriment s’alinea amb una visió romàntica de l’educació, on es considera que els nens són curiosos per naturalesa i capaços de construir coneixements de manera independent si se’ls proporciona l’entorn adequat. Això és de Jean-Jacques Rousseau. I és molt atractiu. Sí, aquest ideal romàntic que els nens són perfectes i l’ensenyament els corromp, així que els deixem que el descobreixin per si mateixos i funcionarà millor.
La segona és l’atractiva idea del compromís dels nens en allò que fan. Quan fan aprenentatge per descobriment, treballant en projectes, estan molt involucrats, però no en termes cognitius. Realment no hi estan pensant. Els nens que estan fent volcans de paper maixé i pintant-los i omplint-los amb Coca-Cola i després llançant una ments-mint a dins i fent que es desbordi, després de quatre setmanes de projecte els preguntes quina és la diferència entre lava i magma o com es relaciona la tectònica de plaques amb el vulcanisme, i et miren com si fossis boig perquè no ho han estudiat. Han estat molt compromesos físicament i socialment, i actius, però no cognitivament.
La tercera és una generalització excessiva del que és el pensament científic. Un cop vaig escriure un article titulat “Epistemologia o pedagogia? aquesta és la pregunta. Va ser un article que va tenir molt bona acollida. Els científics descobreixen nous coneixements. Aquesta és la seva feina. Però, com va dir Derek Hodson, un científic fa ciència, mentre que un estudiant aprèn ciència. Aquests experts tenen un ampli coneixement de fons que els permet explorar de manera efectiva. Un estudiant, en canvi, és un novell i no té aquesta base, cosa que fa que el descobriment sigui molt ineficient i sovint condueix a conceptes erronis. Aquesta idea que es pot traduir l’epistemologia de l’expert a la pedagogia, en holandès diríem didactiek (instrucció), de l’alumne, és una generalització excessiva. En realitat, és un concepte erroni.
Una quarta raó és que, tot i que els estudiants tenen dificultats per aprendre per descobriment, senten que n’estan aprenent. Podríem anomenar-ho la il·lusió de comprensió. Tenen la il·lusió que aprenen profundament perquè el seu esforç i el seu compromís són elevats. Rebutgen la idea que amb tot aquest esforç no arribem enlloc. Així que es creen la il·lusió que estan aprenent.
“També existeix una cosa anomenada fal·làcia constructivista. El constructivisme és una filosofia (…) però aquesta filosofia del constructivisme no és ni pedagogia ni didàctica per a l’ensenyament”
També existeix una cosa anomenada fal·làcia constructivista. El constructivisme és una filosofia. Aquesta filosofia diu que la manera com miro i veig el món que m’envolta és diferent de la teva a causa de les meves experiències, del que sé, del que he après. És molt, molt cert. Veig el món de manera diferent de la d’un altre, però aquesta filosofia del constructivisme no és pedagogia ni didàctica per a l’ensenyament. Aquesta és la fal·làcia en què molta gent incorre.
També podria parlar del progressisme i aquesta idea progressista que és la resistència a l’estructura. Es podria dir que és el resultat de la meva generació, que era hippie als anys seixanta i setanta, i ara vol que els seus fills siguin lliures d’aprendre de la manera que vulguin i aprenguin el que vulguin. Però com es pot deixar que algú que no té ni idea de res decideixi què vol aprendre?? Però és atractiu.
Podria seguir durant hores, però potser un últim tema sigui el que podríem anomenar històries d’èxit superficials o el biaix de confirmació. Quan mires enrere, hi ha alguns punts destacats que recordes clarament de tot el que has après, i que poden haver estat coses que vas descobrir per tu mateix. Però el 95% de les vegades, això en realitat no va ser així i el 98% de l’aprenentatge que vas rebre d’una bona instrucció real, tendeixes a oblidar-ho. Així que tens aquesta idea errònia dèxit.
Com a expert en psicologia educativa, com creu que els mètodes d’aprenentatge per autodescobriment podrien influir en el raonament i la preparació dels estudiants a llarg termini un cop assoleixin la maduresa? Hi ha estudis sobre això?
No en sé de cap. Com crec que l’autodescobriment o l’aprenentatge per descobriment hi podrien influir? Sovint condueixen a conceptes erronis, condueixen a la frustració, porten a respostes incorrectes i no condueixen a un aprenentatge efectiu i eficient sense orientació adequada.
El que la gent sovint oblida és que la instrucció explícita també incorpora espais per a l’experimentació i el descobriment per als estudiants, guiats i sense guia també. Si observeu els Deu Principis de Bark Rosenshine, veureu que deixa prou espai perquè els estudiants experimentin, descobreixin, però només ho fan després d’haver adquirit el coneixement necessari per poder-ho fer.
“Si observeu els Deu Principis de Bark Rosenshine, veureu que deixa prou espai perquè els estudiants experimentin, descobreixin, però només ho fan després d’haver adquirit el coneixement necessari per poder-ho fer”
Alguns suggereixen que la tecnologia modela el cervell. Creieu que la intel·ligència artificial a l’educació té el potencial de remodelar el procés d’aprenentatge?
No. Crec que possiblement remodelarà allò que la gent aprèn en fer que aprengui menys perquè un xat GPT els dóna la resposta.
Tinc gairebé 74 anys. He vist laboratoris d’idiomes, pel·lícules, projectors, vídeos, discos de vídeo, CDI, sistemes de gestió de l’aprenentatge, televisió, ràdio, i cadascun remodelaria l’educació, i l’anava a canviar completament, i cap d’ells ho ha fet. L’última gran revolució a l’educació va ser la pissarra. Va fer possible que un mestre pogués ensenyar 30 estudiants alhora en lloc d’un a un. Això va ser una revolució. I abans d’això, la impremta va ser una revolució, que permetia que els textos no només arribessin a les mans de l’elit, sinó a les mans de tots els estudiants.
Cada nova tecnologia es promociona com la nova revolució educativa, i encara no he vist que passi. Pot tenir-ne els usos? Sí. Quan estic ocupat escrivint un article, sovint entro en un diàleg amb el xat de GPT per provar les meves idees. Crec que un professor pot fer això, per provar les seves idees per a la propera lliçó. Crec que un estudiant podria fer-lo servir com una eina per ajudar a pensar sobre el que està succeint i el que ha pensat de si mateix. Però no és ni més ni menys que una eina que, si es fa servir correctament (prenem com a exemple un ganivet), es pot fer servir per preparar un dinar de tres estrelles Michelin. Però si es fa servir incorrectament, pot tallar la gola d’algú i matar-lo. És una eina i res més.
Quines interseccions hi ha actualment entre la neurociència i la psicologia educativa? Col·laboren aquests camps de manera efectiva?
No, no ho fan. Si bé, al meu entendre, la neurociència ens pot ajudar perquè aprenem quan aprenem, enfortim certs circuits nerviosos al nostre cervell i, per manca d’ús, altres circuits nerviosos es desactiven o decauen. Si ens fixem en la quantitat de circuits cerebrals que hi ha al cap d’un nadó, són molts menys que en un adult, perquè tenim certes vies que hem reforçat i d’altres que s’han perdut per manca d’ús.
“No veig gaire col·laboració efectiva entre els neurocientífics, d’una banda, i els científics cognitius, de l’altra, pel que fa a l’ensenyament i l’aprenentatge”
Per tant, hi ha una relació clara entre elles, però en aquest moment és com la relació entre la física quàntica i la física newtoniana. Amb la física newtoniana, puc calcular la velocitat o l’acceleració d’un cotxe, o puc fer que el motor d’un cotxe sigui més eficient o eficaç. Per descomptat, tot això depèn del que passa a nivell atòmic i subatòmic, però aquest nivell en aquest moment no és realment gaire rellevant, al meu entendre, per a l’aprenentatge i la instrucció.
Potser en el futur ho sigui i el podem utilitzar per entendre millor com funcionen les tècniques d’instrucció i per què, quan i per què no. Potser això passi més endavant però no de moment. I no veig gaire col·laboració efectiva entre els neurocientífics, d’una banda, i els científics cognitius, de l’altra, pel que fa a l’ensenyament i l’aprenentatge. En aquest moment, continuen sent dos mons completament diferents.
Quines estratègies pedagògiques recomanaria als professors? Sé que és una pregunta molt general.
És realment una pregunta molt general. Crec que, si l’hagués de classificar en dues àrees, diria que cal fer ús de les dificultats desitjables, propagades, ideades per Robert i Elizabeth Björk, i fer ús d’activitats d’aprenentatge generatiu o activitats d’ensenyament, que són de Logan Fiorella i Rich Mayer. La primera és que les dificultats desitjables fan que el procés d’aprenentatge impliqui un esforç mental més gran, però en el bon sentit, de manera que condueixi a l’aprenentatge, la pràctica de l’espaiat, la pràctica de la recuperació, l’ús de l’intercalat, la disminució de la retroalimentació, la barreja de contextos.
Totes aquestes són formes que et fan pensar més en la memòria a llarg termini i fer-ne ús, i les activitats generatives són les que prens la informació que arriba d’una manera i dónes forma a una altra. Prens alguna cosa que va dir el professor i ho parafrasejes o ho resumeixes, o fas un dibuix del procés, o ho expliques a una altra persona. Es fa alguna cosa amb la informació.
Aquestes són les dues categories generals que jo diria que els professors haurien de fer servir per aconseguir un aprenentatge més durador.
Al recent llibre Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival, els autors -un dels quals és Paul Kirschner- advoquen per un currículum estructurat i integral, que contraresti la tendència de reducció de continguts a les aules. Hi ha alguna evidència que recolzi la idea que la reducció de continguts millora el pensament crític? Quines crítiques ha rebut aquest llibre?
Reduir el contingut té l’efecte contrari. Sense coneixement, no es pot pensar críticament sobre res. Això és completament absurd.
“La principal crítica que ha rebut, que no és gran cosa, és que la gent confon un currículum ric en coneixements amb un currículum ric en informació”
La crítica principal que ha rebut, que no és gran cosa, és que la gent confon un currículum ric en coneixements amb un currículum ric en informació. Això últim significa simplement donar-los molts més fets, mentre que el coneixement conté la relació entre els fets i els conceptes i els procediments i coses així, i s’ajunten d’una manera coherent i estructurada, de manera que quan aprens alguna cosa en una classe, també ho fas servir en una altra classe, i així un mestre sap en quart grau el que el nen ha après en segon grau. Per tant, és coherent tant horitzontalment com verticalment, i es basa en el coneixement, que és la relació entre fets, procediments i conceptes, i no entre informació, que seria una sèrie de fets no relacionats.
Si l’educació està determinada per la societat i el clima social actual està marcat per una incertesa considerable, quines mesures hauríem d’adoptar per protegir l’educació?
Bé, això no és una cosa que se li pugui preguntar a un psicòleg cognitiu. L’únic que podria dir sobre això és que ens assegurem que els nostres alumnes adquireixin els coneixements que necessiten per bregar amb la incertesa, que siguin capaços de sospesar diferents camins o solucions possibles per determinar-ne l’ús, el valor. I no simplement confiar en la paraula d’una altra persona. Molt del que veiem és simple assumpció acrítica basada en la suposada eminència de la font. Perquè algú ho diu (un/una eminent físic o física, per exemple), i ho prenem com a veritat, encara que la seva eminència, la seva autoritat sigui d’un camp diferent del de l’educació o l’aprenentatge.
I tot el que veus, llegeixes i escoltes, ho has de mirar amb un ull crític. Això vol dir, en primer lloc, que necessites el coneixement per fer-ho. I, en segon lloc, cal aprendre explícitament com mirar un argument i disseccionar-lo críticament i pensar-hi. Això és una habilitat. I no s’adquireix amb una vareta màgica. Te l’han d’haver ensenyat, has d’haver-la practicat i haver rebut el feedback corresponent. Cal haver viscut en situacions en què es pugui fer ús del coneixement i haver estat instruït en com abordar les suposicions o les afirmacions de manera crítica. Pots aprendre a pensar críticament, però només ho podràs fer correctament si tens el coneixement i les habilitats necessaris.
Els professors haurien de distingir clarament entre el coneixement evolutiu primari i el secundari?
La resposta a això és que sí, han de saber quina és la diferència i què vol dir. Per què? Perquè, evolutivament i biològicament, el coneixement primari s’obté amb un esforç cognitiu mínim. La raó és que és necessari, o era necessari, per donar forma, permetre la nostra supervivència i procreació. Si no podies distingir entre la teva mare i una altra persona, no t’alimentaven. Si no podies comunicar que tenies gana, no t’alimentaven. Si no entenies que les roques o els penyals roden costa avall, no t’apartaves del camí d’aquell penyal i t’aixafaven. Totes són coses necessàries per poder procrear i continuar l’espècie. Això és aprenentatge biològicament primari, però no és així com s’aprèn a llegir o escriure, geografia, art o música, perquè són artefactes culturals que no calen per sobreviure.
“No crec que, si fiques un nen i el tanques en una biblioteca, aprengui a llegir molt ràpidament. Requereix instrucció i esforç. Això és aprenentatge biològicament secundari”
Hi ha coses que són relativament noves, que el nostre sistema evolutiu no ha convertit en una cosa innata. No cal saber llegir per tenir fills. Hi ha moltes persones al món que no saben llegir i que tenen fills. Així que això no és aprenentatge biològicament primari. I per a l’aprenentatge biològicament secundari cal una bona instrucció explícita. Hi ha gent que diu, i he sentit a professors dir-ho, que, si un nen pot aprendre a parlar sense que se li ensenyi explícitament com fer-ho, també pot aprendre a llegir i escriure sense que se li ensenyi explícitament.
No, això és com un milió de micos amb un milió de màquines d’escriure. No crec que, si fiques un nen i el tanques en una biblioteca, aprengui a llegir molt ràpidament. Requereix instrucció i esforç. Això és aprenentatge biològicament secundari.
El professor suec Jonas Linderoth va comentar que “als anys 90, als professors que donaven suport a l’ensenyament directe se’ls associava amb el professor fictici i sàdic “Calígula”, com a sobrenom. Fins i tot avui dia, a aquests professors se’ls sol veure desfavorablement i se’ls etiqueta de reaccionaris (a Espanya de vegades se’ls anomena “rojipardos[1]”). Què pensa vostè sobre aquesta percepció?
Sí, als Països Baixos, en realitat se’ls anomena dinosaures, reaccionaris o coses així. Vaig escriure un bloc que els suggereixo, on afirmo que el tradicional és el nou progressisme.
Sí, jo els anomeno tradicionals. I certs grups de persones els perceben com a dinosaures, antiquats o el que sigui. Però veig que als Països Baixos aquest grup s’està reduint cada cop més. Els professors han vist la llum i s’han adonat que l’ensenyament tradicional és un bon ensenyament, i que es pot motivar, divertir-se i gaudir del procés d’ensenyament i aprenentatge, si es fa de forma tradicional, perquè allò tradicional no és simplement posar-se davant d’una pissarra i fer una conferència.
El que és tradicional és fer ús de tècniques d’ensenyament que funcionen. Els docents també han experimentat que els anomenats enfocaments progressistes no funcionen. Requereixen molt més temps i són menys eficients, menys efectius i tampoc no són ni agradables ni satisfactoris, perquè exigeixen més esforç per part del professor i els nens aprenen menys.
“Sempre es manté un grup d’idealistes que no fan ús del que ens ensenyen la investigació educativa i la investigació psicològica cognitiva, i mantenen la seva visió idealista i romàntica de com els nens haurien d’aprendre a través d’observar el seu propi procés d’aprenentatge. I encara que no funcioni es neguen a canviar”
D’altra banda, sempre es manté un grup d’idealistes que no fan ús del que ens ensenyen la investigació educativa i la investigació psicològica cognitiva, i mantenen la seva visió idealista i romàntica de com els infants haurien d’aprendre a través d’observar el seu propi procés d’aprenentatge. I encara que no funcioni es neguen a canviar. I, certament, no s’hi pot fer res.
___
[1] El terme “rojipardo” és una expressió col·loquial que s’utilitza a Espanya per descriure individus o grups que barregen ideologies d’esquerra (associades a “vermell”, que significa un símbol del socialisme o comunisme) i de dreta o nacionalistes (vinculades a “pardo”, una referència als “uniformes dels moviments feixistes”), com els “camises pardes” hitlerians. Sovint s’utilitza de manera pejorativa per criticar els qui, encara que s’identifiquen amb l’esquerra política, advoquen per punts de vista considerats reaccionaris, nacionalistes o antiglobalització típicament associats amb l’extrema dreta. El terme ressalta una contradicció ideològica percebuda, suggerint una fusió de retòrica progressista amb postures autoritàries.
___
Paul Kirschner ARTICLES:
• How learning happens: Seminal works in educational psychology and what they mean in practice
• Applying collaborative cognitive load theory to computer-supported collaborative learning: Towards a research agenda
• Stop propagating the learning styles myth
- Paul Kirschner BLOG
Font: educational EVIDENCE
Drets: Creative Commons
