El 4,6

Imatge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Dan Clarasó Sanz

Quan vaig acabar de corregir l’últim examen de matemàtiques de 2n de batxillerat, l’institut ja estava mig buit.

Feia dies que vivíem instal·lats en aquell ritme absurd de final de curs. Tancar notes, revisar recuperacions, respondre correus de famílies, preparar juntes d’avaluació i intentar arribar sencers a juny. A la sala de professors només quedàvem els de sempre, arrossegant cafès freds i discutint decimals.

Vaig tornar a revisar l’examen.

4,6.

Ni un 3. Ni un desastre. Ni un alumne absent durant el curs. Un 4,6 d’aquells que et deixen mal cos perquè saps perfectament què passarà després.

Vaig repassar els exercicis una altra vegada, més lentament. Hi havia procediments ben encaminats que acabaven en errors de càlcul, resultats correctes sense justificació suficient i algunes preguntes directament en blanc. El tipus d’examen que qualsevol professor identifica de seguida, no és arbitrarietat; és simplement que no arriba.

Vaig tancar la carpeta i vaig entrar la nota.

L’endemà va venir el primer correu.

La família demanava “una revisió”. No parlaven de cap error concret. No qüestionaven cap criteri. No hi havia cap problema amb els percentatges ni amb el càlcul. L’argument era un altre: que el noi s’hi havia esforçat molt, que havia anat a classes particulars, que només li quedava aquella assignatura i que sense el títol no podria presentar-se a les PAU del juny.

Fa anys, aquestes converses eren excepcionals. Ara formen part del calendari escolar tant com les avaluacions o les colònies.

Vaig revisar-ho tot igualment.

Els criteris eren els mateixos per tothom. Els exàmens també. Les recuperacions també. El departament hi estava d’acord. Ningú discutia realment la correcció acadèmica de la nota.

Però al cap de dos dies ja no parlàvem de matemàtiques.

Parlàvem de reclamacions, d’inspecció, de procediments, de si tota la documentació s’havia publicat exactament com tocava, de si els criteris eren prou accessibles, de si valia la pena “arribar fins al final per quatre dècimes” .

I en algun moment, sense saber exactament quan, la pregunta va deixar de ser:
—Aquest alumne ha assolit els coneixements necessaris?

Per convertir-se en:
—Realment voleu mantenir aquest conflicte?

És una pregunta que apareix massa sovint als centres.

No sempre formulada així, és clar. A vegades adopta formes més elegants:
“Potser caldria ser flexibles.”
“És un cas excepcional.”
“Ja sabeu com està inspecció.”
“Per quatre dècimes no li destrossem el futur.”

I és aquí on el sistema comença a fer-se mal a si mateix.

Perquè les reclamacions existeixen per corregir errors, no per negociar qualificacions. Existeixen per protegir l’objectivitat de l’avaluació, no per substituir-la per una lògica de pressió, desgast i gestió del conflicte.

Quan una nota acaba depenent de qui insisteix més, de qui coneix millor el procediment o de quin equip directiu té menys ganes de discutir, l’avaluació deixa de ser un criteri acadèmic i es converteix en una relació de forces.

I això el professorat ho nota.

Ho nota quan comença a pensar si val la pena suspendre segons qui.
Ho nota quan cada decisió acadèmica pot acabar convertida en un expedient defensiu.
Ho nota quan la direcció ja no pregunta “és correcta la qualificació?”, sinó “podem tancar això ràpid?”.

El més trist és que gairebé mai ningú diu explícitament que el professor s’ha equivocat.

Només es deixa caure que, potser, per evitar problemes, seria millor trobar una altra solució.

I així, lentament, l’autoritat tècnica docent es va convertint en una autoritat provisional, condicionada, negociable.

Tot sovint per quatre dècimes.

I llavors em ve al cap un altre alumne.

No el que reclama. No el que presenta recursos. No el que té una família disposada a arribar fins on calgui.

Penso en aquell alumne que accepta la qualificació que ha obtingut. Que entén que aprovar i suspendre formen part del procés d’aprendre. Que assumeix els seus errors, es presenta a la recuperació i torna a intentar-ho.

Quin missatge li estem enviant?

Què aprèn quan veu que la persistència pot acabar pesant més que els resultats? Què aprèn quan observa que alguns conflictes es resolen no perquè hi hagi hagut un error, sinó perquè resulta més còmode evitar-los?

L’escola no només transmet coneixements, també transmet valors. I entre aquests valors hi hauria d’haver el respecte pels procediments, la igualtat de tracte i l’acceptació de les conseqüències dels propis actes.

Per això em preocupa que, de vegades, acabem ensenyant una lliçó diferent.

Que les normes són relatives.

Que sempre hi ha una excepció.

Que la insistència pot ser més eficaç que la raó.

Que qui té més recursos, més temps o més capacitat de pressió acostuma a obtenir millors resultats.

I potser el problema no és aquell 4,6.

Potser el problema és tot allò que els nostres alumnes aprenen quan deixem d’avaluar-los amb els mateixos criteris per a tothom.

I així es perd molt més que una nota.

Aquesta és una història verídica d’un company d’aula. I també una història que s’està repetint aquests dies a molt Instituts del país.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons