Mirar cap a una altra banda

Imatge creada per IA.

LA GRAN ESTAFA. Secció d’opinió a càrrec de David Cerdá

Llicència Creative Commons

David Cerdá

El passat 30 de maig, el diari El País va publicar una carta de Patricia Vega Magdaleno, professora de secundària, sota un títol homònim al d’aquesta peça. Són amb prou feines unes línies, però, això sí, estan exemptes d’aquell argot pedagògic que enfanga qualsevol conversa sobre educació abans de començar. Una docent expressa allò que veu: el sistema es degrada, molts alumnes han deixat de voler aprendre, una part de les famílies s’enfronta al professor i titulen joves amb gravíssimes mancances. Acusa la societat de consentir-ho. Però no és pas el desfogament d’una professora cansada; sostenir tal cosa seria una altra manera de mirar cap a una altra banda.

Vega parla de «degradació», i diu que és «imparable». Sí al primer i no al segon. PISA 2022[1] va trobar que el 27% dels alumnes espanyols de quinze anys estava per sota del nivell bàsic de competència matemàtica i el 24% per sota d’aquest llindar en lectura; i han passat quatre anys costa avall. Des del 2012, la proporció d’estudiants sota el nivell bàsic va augmentar sis punts en lectura. Espanya és a prop de la mitjana de l’OCDE, consol força peculiar quan la mitjana també empitjora. Hi ha una manera administrativa explicar això que consisteix en parlar de resiliència del sistema i de recuperació d’aprenentatges. N’hi ha un altre de més directe i és el que necessitem: un de cada quatre adolescents espanyols amb el graduat escolar té un nivell de comprensió lectora inferior a la mitjana dels que fa trenta anys acabaven la primària.

Vega també diu que existeix «un percentatge escandalós d’alumnes que no volen aprendre». Si la frase crema és perquè introdueix una cosa que el debat educatiu sol tractar amb guants d’amiant: la voluntat de l’alumne. Hem construït durant anys una teoria escolar en què gairebé tot fracàs exigeix ​​trobar un culpable adult. Al professor se li demana que motivi qui arriba resolt a avorrir-se i que converteixi cada lliçó en una experiència captivadora. És una expectativa infantil sobre l’educació, perquè aprendre requereix acceptar que durant força temps un preferirà fer una altra cosa. El desig de saber es pot cultivar, per descomptat. També es destrueix quan cada esforç es negocia i cada dificultat s’interpreta com a defecte del sistema. L’escola va començar a enfonsar-se de debò quan va considerar ofenosa la idea d’obligació.

La carta també entra en terreny familiar i parla de «progenitors hostils cap a la tasca docent». L’autoritat escolar viu avui en una posició estranyíssima. Es reclama al professor que posi límits mentre s’examina cada límit com a possible greuge. Algunes famílies arriben al centre amb la lògica del servei contractat; no es condueixen com a agents educatius —moralment ho són—, sinó com a usuaris. Si el noi suspèn, el producte ha fallat. Si rebeu una sanció, s’obre una investigació domèstica sobre el professor. L’adolescent descobreix de seguida de què va el joc —que sempre hi ha una instància per recórrer contra la conseqüència dels seus propis actes— i el juga a favor seu.

«Estan obtenint titulacions analfabets funcionals», afegeix Vega. A les organitzacions sabem perfectament que estem separant progressivament acreditació i domini. Què passa quan la «inclusió» es mesura pel títol expedit en comptes de per allò que s’ha après? Doncs que estafem els més vulnerables, sobretot. Hem inventat una manera impecable de progressar sobre el paper mentre el coneixement no avança. Creure que aquesta no és una de les raons —dic una— importants per a explicar els nostres nivells de productivitat i salaris és fer-se trampes al solitari.

Hi ha una crueltat social amagada en aquest mecanisme. L´alumne d´una casa culta disposa de mecanismes privats per detectar la ficció. Els pares saben quan un vuit val poc. Poden exigir més encara que el centre hagi donat per bo l’exercici. L’estudiant que depèn enterament de l’escola rep el certificat i s’ho creu, perquè a més, a la porta de l’institut, l’espera un polític desaprensiu que li explicarà sense parar a què té dret. Després descobreix que el mercat laboral posseeix formes menys compassives d’avaluació. Allí una competència inexistent acaba notant-se. La supressió de l’exigència sempre es presenta com una mesura favorable al feble i acaba beneficiant especialment el fort, perquè el fort pot comprar fora del sistema allò que el sistema ha decidit deixar d’exigir-li. Aquesta és precisament l’avaria que s’eixampla des de fa anys i que converteix el capital cultural familiar en un salvavides cada cop més decisiu. Però que el lector no es preocupi: només hi haurà un despertar quan no governin els que «propagandegen» progrés.

Resulta temptador culpar una llei educativa i esperar quatre anys que un altre govern redacti la següent. La LOMLOE ha suposat una reculada; però cap legislació per si sola arreglarà aquest desgavell. Els centres suporten incentius per reduir el conflicte i moltes famílies agraeixen que el curs acabi sense ensurts. L’alumne obté un petit guany immediat —d’acord amb la seva immaduresa— i el deute es va fent gran. Això explica la persistència del problema molt millor que qualsevol conspiració pedagògica. Hem après a conviure amb el deteriorament perquè reconèixer-ho obligaria a replantejar-nos el nostre model de ciutadania, ni més ni menys. La veritat és que, si despertem, gairebé res no és imparable. Però haurem d’aparcar la nostra covardia i mirar-nos al mirall, i després posar-nos a arreglar-ho.

___

[1] Aquest article va arribar a la redacció d’Educational Evidence abans del 8 de setembre, data de la publicació del nou informe PISA 2025.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons