Carta oberta a les mestres d’Educació Infantil: Ferreiro i Teberosky, després de mig segle

svklimkin – Pixabay

Què hem après des de llavors sobre com ensenyar a escriure

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

M’adreço a tu, mestra d’Educació Infantil, amb tot el meu respecte i admiració, per a compartir una reflexió sobre com ensenyem a escriure als més petits. Ho faig perquè poques etapes són tan importants per a intentar reduir les diferències amb les quals els nens arriben a l’escola. No tots creixen envoltats dels mateixos llibres, converses o paraules escrites, però l’escola pot oferir a tots l’oportunitat d’accedir a la cultura escrita, amb independència de les circumstàncies en les quals hagin nascut.

Potser a la teva escola, com passa en moltes altres, observeu com va evolucionant l’escriptura dels nens seguint les categories proposades per Emilia Ferreiro i Ana Teberosky (1). Sabreu reconèixer, per exemple, quan un nen escriu encara gargots o lletres soltes sense relacionar-les amb els sons de les paraules (el que elles van dir escriptura presil·làbica) i quan una altra nena comença a fer correspondre cada lletra amb una síl·laba, aproximant-se ja a una escriptura sil·làbic-alfabètica. Però significa això que l’escriptura evoluciona com si es tractés d’un aprenentatge natural, similar al de la parla?

Fa ja gairebé cinquanta anys, les recerques de Ferreiro i Teberosky van mostrar que els nens no es limiten a copiar allò que veuen, sinó que elaboren les seves pròpies idees sobre com funciona l’escriptura i les van modificant a mesura que intenten comprendre-la. Des d’aquest enfocament va tenir especial importància que els nens aprenguessin en contacte amb textos reals i en situacions en les quals llegir i escriure tinguessin un propòsit i un sentit per a ells. Però, després de mig segle, què hem après des de llavors?

Avui sabem que aprendre a escriure no és un procés evolutiu comparable a l’adquisició del llenguatge oral, sinó un aprenentatge cultural que necessita ser ensenyat. Una resposta habitual, quan un nen no avança al mateix ritme que els seus companys, és que «no està prou madur». Però què significa estar madur?, pot madurar espontàniament un coneixement que no es desenvolupa per si sol? Potser el que anomenem maduresa depengui, en realitat, del que cada nen ha tingut ocasió d’aprendre i de com li ho hem ensenyat.

Tal vegada l’aportació més gran de Ferreiro i Teberosky no va ser dir-nos com hem d’ensenyar, sinó ajudar-nos a comprendre com pensen els nens quan comencen a enfrontar-se a l’escriptura. El problema apareix quan d’aquesta explicació sobre com aprenen passem directament a decidir com hem d’ensenyar, i confiem que els nens arribin per si mateixos a comprendre com funciona el sistema escrit.

Per això, convé separar dues qüestions que acostumem a confondre: una cosa és comprendre com aprèn un nen i una altra, diferent, decidir quina és la millor manera d’ensenyar-li (2). Que els nens elaborin les seves pròpies idees sobre l’escriptura no significa que hàgim d’esperar que descobreixin per si sols allò que podem ensenyar-los de manera explícita. Ambdues perspectives no són incompatibles: comprendre les idees que elaboren ens ajuda a saber què estan pensant quan escriuen i què necessiten aprendre a continuació; però conèixer què pensen no és suficient, també necessiten que els ensenyem, pas a pas, com funciona l’escriptura.

Això té conseqüències importants per al que fem a l’aula. Alguns aprenentatges fonamentals per a accedir a la cultura escrita, com reconèixer i manipular els sons que formen les paraules, conèixer les lletres o comprendre que aquestes lletres representen sons, no s’adquireixen per evolució natural ni poden confiar-se únicament a la interacció amb textos i situacions comunicatives. I una cosa similar passa amb el propi acte d’escriure a mà: per a arribar a fer-ho amb soltesa, els nens necessiten controlar els seus moviments, aprendre com es tracen les lletres, com agafar el llapis i col·locar el paper i, sobretot, practicar (3). Res d’això sorgeix simplement perquè el nen maduri o estigui envoltat de paraules escrites: cal ser après i, per tant, també cal ser ensenyat.

Això no significa renunciar a una escriptura amb sentit comunicatiu. Escrivim per a comunicar. Però no només. També ho fem per a pensar i aprendre. I de la mateixa manera que ningú aprèn a tocar un instrument sol interpretant obres (també cal practicar escales i exercicis tècnics), els aprenentatges bàsics de l’escriptura tampoc tenen per què adquirir-se exclusivament mitjançant situacions comunicatives. Escriure amb un propòsit pot conviure des del principi amb moments dedicats a aprendre i practicar allò que, amb el temps, permetrà fer-lo cada vegada de manera més automàtica.

Pensem en dos nens d’una mateixa classe: Maria, que ja ha comprès que les lletres representen els sons de les paraules i és capaç de traçar-les amb una certa precisió, i Sergi, que encara gargoteja i no relaciona el que dibuixa amb cap so. Possiblement, Maria aviat comença a utilitzar l’escriptura com una eina per a aprendre. Però què passarà amb en Sergi? Si l’escola espera simplement al fet que maduri o confia que descobreixi per si mateix com funciona l’escriptura, les seves dificultats inicials poden anar creixent a mesura que avança la seva escolaritat, ampliant-se la bretxa amb la seva companya. En canvi, si li ofereix des del principi un ensenyament estructurat i basat en les millors evidències disponibles, dins d’un context de confiança, ajuda i altes expectatives, tindrà moltes més opcions d’aprendre a escriure i, amb això, d’utilitzar l’escriptura per a continuar aprenent.

Ferreiro i Teberosky ens van ajudar a comprendre millor què succeeix quan els nens comencen a enfrontar-se a l’escriptura i a reconèixer el valor de les seves primeres idees sobre ella. Després de gairebé cinc dècades, disposem de moltes més evidències sobre com podem ajudar-los a progressar. Incorporar-les a les nostres aules no vol dir renunciar a aquelles aportacions, sinó enriquir-les amb tot el que hem après des de llavors. L’equitat no consisteix a esperar que tots els nens descobreixin com s’escriu, sinó a garantir que tots rebin l’ensenyament que necessiten, de manera que les circumstàncies en les quals neix un nen no determinin el que tindrà l’oportunitat d’aprendre.

Gràcies per la teva tasca.

Referències:

(1) Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Editores.

(2) Richard Mayer (2009) va argumentar que una teoria sobre com aprenen els alumnes no equival necessàriament a una teoria sobre com convé ensenyar-los. En la mateixa línia, Kirschner, Sweller i Clark (2006) van mostrar que el fet que el coneixement es construeixi activament no implica que l’ensenyament hagi de basar-se en el descobriment o en una guia mínima per part del docent.

Mayer, R. E. (2009). Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction. En S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 184–200). Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J. y Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

(3) Per a una síntesi de les principals aportacions de la recerca sobre l’ensenyament i l’aprenentatge inicial de l’escriptura, vegeu  Tirado Ramos, M. Á. (2025). Pensar con lápiz y papel: Aportaciones de la investigación a la enseñanza de la escritura. Supervisión 21, 78. https://doi.org/10.52149/Sp21/78.11

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons