Qüestionant la IA com a nova panacea educativa

Imatge Faisal Mehmood – Pixabay

Llicència Creative Commons

Joan Nonell

L’exministra d’Educació que va desplegar la coneguda com a llei Celaá (LOMLOE en la seva versió més pomposa), Pilar Alegría, ja al març del 2023, restava importància a la davallada dels continguts en les diferents matèries del currículum educatiu, fet que justificava per la imparable arribada de la Intel·ligència Artificial. És més, qualificava l’esmentada llei com la resposta a la necessitat de repensar les noves formes d’aprendre i ensenyar que aquesta presencia digital fantasmagòrica ens planteja. Textualment, la ministra deia: “Una cosa es que trabajemos la memoria y otra pensar que es suficiente esa acumulación de contenidos para que nuestros estudiantes entiendan la realidad del mundo”[1]. Doncs bé, ara que els resultats de les proves PISA 2025 han tornat a evidenciar el descens en competències lectores, matemàtiques i científiques de l’alumnat patri, fruit en part de l’aplicació d’aquestes “noves formes d’aprendre i ensenyar”, és un bon moment per establir correlacions entre el desplegament de noves pràctiques educatives que la llei promou i la suposada capacitació que aporten al discent a l’hora de “comprendre la realitat del món”, se’ns dubte, un dels objectius que pretén avaluar PISA.

L’Aprenentatge Basat en Projectes (ABP) o el desplegament curricular a partir de Situacions d’Aprenentatge (SA) que l’esmentada llei instaurà, obliga a docent i alumnat a destinar-hi força temps a l’aprofundiment en la qüestió tractada, fet que pot resultar apropiat si el que es persegueix és treballar determinades competències. El problema rau en què tot aquest temps invertit, selectivament, en un aspecte concret de la miríada de continguts que presenta el currículum, és el que ens manca a l’hora de abordar i tractar, amb un mínim de coherència, la resta del coneixement que la matèria conté. El resultat és un aprenentatge discontinu, retallat i dislocat en la major part d’àmbits, on el saber està subordinat al caprici d’editorials, a projectes educatius de centre que prioritzen necessitats socials o a interessos de corporacions externes que veuen en el marasme de l’escola i en el mareig dels docents l’oportunitat de fer negoci.

No cal ser un analista social de futurs plausibles per entendre que l’aposta per aquestes “noves formes d’aprendre i ensenyar” presentarien, ja a curt termini, els problemes que hem descrit. És a dir, la mateixa Pilar Alegría i els seus assessors ja preveien que els forats en la comprensió de la realitat del món que les noves pedagogies, presents en la LOMLOE, provocarien en generacions senceres d’alumnes, planaven com a foscos núvols sobre el lluminós panorama educatiu reformista que el pedagogisme presentava com la solució a la crisi de l’Escola tradicional, republicana, igualadora i precursora de l’ascens social. Però tenien un as preparat a la màniga per fer-hi front i esvair la tempesta. Aquest no és altre que el desplegament, en el camp educatiu, de la Intel·ligència Artificial. El que, en primer lloc, pot fer aquesta tecnologia és personalitzar l’ensenyament. La idea és, a partir de la diagnosi cognitiva a la que sotmet d’inici als alumnes, oferir-los un programa d’activitats i materials d’estudi i aprenentatge dissenyats per fer perseverar en les seves característiques a cadascun d’ells, garantint així el seu èxit escolar, al mateix temps que permet a docents i centres crear tota mena d’eines i materials de suport per reforçar les mancances detectades o ampliar els coneixements derogats pels projectes i demès metodologies innovadores aplicades al llarg de les etapes educatives.

El principi rector que l’ús d’aquesta tecnologia requereix la fa prou atractiva per als defensors de la reforma educativa com per aplicar-la sense majors prevencions, respecte a possibles riscos i amenaces que contingui: la IA situa a l’alumne en el centre del procés d’aprenentatge. A més, la IA compta amb el beneplàcit de la ciència, el progrés tecnològic i l’aprovació de la societat, que se la mira entre encisada i atemorida, com si d’una nova Esfinx es tractés. Per si no hi hagués prou, se’ns diu que la IA generativa, en els seus processos adaptatius d’adquisició de nous aprenentatges per assimilació de dades, imita el funcionament de la intel·ligència biològica humana, rebent així l’aprovació de les neurociències -disciplines de culte de la fe pedagogista- per al seu ús escolar. Tenir una tecnologia capaç, suposadament, de replicar i perfeccionar els mecanismes cognitius del cervell, la fa molt atractiva per a aquells que busquen viaranys ràpids per superar les dificultats d’aprenentatge i la manca de motivació de l’alumnat. Per últim, un altre dels mantres del reformisme dels darrers anys diu que l’escola no pot donar l’esquena als canvis i transformacions que experimenta la societat i el món. La IA és l’exponent més paradigmàtic d’aquests canvis, raó per la qual sembla una heretgia privar a l’escola del seu ús.

En nom d’aquest ensenyament ultramodern i utilitarista infal·lible les aules dels centres educatius i els cursos de formació docent s’han omplert d’eines generatives, basades en la IA, que faciliten la creació de mapes mentals, resums, esquemes, presentacions i activitats, creades per les grans corporacions tecnològiques, que alegrement s’apliquen sense ordre ni control, en una mena de gran experiment socio-educatiu, que segueix el criteri innovacionista que atribueix a tota novetat la bondat inherent al seu ús. Tot un programa auto-desplegable que compta amb la connivència del professorat, sotmès diàriament a la frustrant realitat de la desconnexió i apatia del seu alumnat, mentre rep els subtils estímuls de la promesa salvífica que representen aquestes eines, en la seva aplicació, i l’emparament necessari de les autoritats educatives que, com la mateixa Pilar Alegría en el seu moment, ho han fiat tot a la capacitat substitutiva de la IA i a la seva eficàcia.

Tal com l’Éric Sadin descriu en el seu assaig La inteligencia artificial o el desafío del siglo[2], l’onada digitalitzadora en la que vivim s’alimenta de la creença que rere l’impuls algorítmic que governa la IA, hi ha una mà invisible automatitzada que corregeix la societat, eliminant el desordre i foragitant la vulnerabilitat. Sota el principi de la comparativitat de tot amb tot que l’economia de dades fa possible, per impulsar el capitalisme cognitiu, i la promesa de l’optimització d’un mateix que el desenvolupament de la IA ens ha d’aportar, sacrifiquem tota reticència i prevenció crítica, convençuts del sumatori de beneficis correctors que són inherents al desplegament d’aquesta tecnologia. La vella trampa il·lustrada del progrés il·limitat s’oculta rere l’acceptació i l’optimisme confiat que pedagogs, polítics i tecnòlegs han escenificat davant la incursió de la IA en l’escola. Constatant aquesta indefensió, que ha trobat el terreny abonat per la crisi i desprestigi de les humanitats, primeres víctimes de l’ascens utilitarista del desenvolupament tecnològic, cal aixecar un mur que protegeixi l’escola de l’assalt mercantilista i de l’apropiació ideològica que estant duent a terme les plataformes digitals, a través de la IA.

Rearmar-se i resistir passa per aclarir els principis que estan en la naturalesa mateixa de l’escola. D’igual forma que les humanitats no són econòmicament productives, però resulten essencials per mantenir saludable i activa la democràcia, tal com demostra amb els seus treballs la Martha Nussbaum[3], l’escola no ha de tractar d’esdevenir el mirall exacte de la societat on es troba, sinó que ha de preservar valors i béns culturals que garanteixen el desenvolupament integral de la condició humana. Parafrasejant Hannah Arendt, cal admetre que “el conservadorisme, pres en el sentit de conservació, és l’essència mateixa de l’educació”[4]. La tasca primordial de l’escola és encobrir i protegir allò valuós -el nen davant del món, el que existeix des d’abans enfront de la novetat-, per fer-lo créixer i que arribi a valdre’s per si mateix, fins constituir-se com entitat autònoma.

Una de les paradoxes que ens deixa l’anàlisi dels resultats recents de les proves PISA és constatar que els alumnes que provenen dels entorns més afavorits, resulta que són els que més han empitjorat[5]. Una explicació plausible del fenomen és que aquest alumnat, d’entorn socioeconòmic més elevat, té un accés regular i continuat a les eines tecnològiques, incloses les intel·ligències artificials generatives, l’ús intensiu de les quals representa un clar desavantatge respecte a aquells, més desfavorits, que no les fan servir perquè no poden. Lligant-ho amb la prevenció conservadora plantejada per Hannah Arendt, podem concloure que la freqüentació dels llibres impresos, que afavoreixen l’atenció plena, i les pràctiques actives d’escriptura madurativa del pensament, afegits al domini de les eines de càlcul, són els mitjans més eficaços per, no només permetre l’assoliment dels millors resultats en les proves PISA sinó, sobretot, per adquirir l’anhelat raonament crític que capacita l’estudiant per a “entendre la realitat del món en què viu”. Protegir-los de si mateixos i fomentar la creativitat i la pràctica reflexiva és el millor servei que l’escola pot oferir-los. Només així els farà capaços de prendre les seves pròpies determinacions en una societat cada cop més governada per sistemes autònoms i criteris mercantilistes. Justament allò que l’exministra pretenia deixar en mans dels algoritmes de la IA, creats per omplir els forats provocats per les noves formes d’aprendre i ensenyar, buidades de continguts, i centrades en l’automatisme del fer més que en la llibertat del saber. La lliçó que PISA ens dona, aquesta vegada, és que idolatrar la innovació, aplicant-la sense la prevenció de la prudència, més que una solució per a l’educació és l’agreujament de la seva tragèdia.

Referències:

[1]     https://exitoeducativo.net/pilar-alegria-educar-acumulando-contenidos-ya-no-sirve/

[2]     Éric Sadin, La inteligencia artificial o el desafío del siglo. Anatomía de un antihumanismo radical, Ed. Caja Negra, Buenos Aires, 2020.

[3]     Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Ed. Katz, Buenos Aires, 2012.

[4]     Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Ed. Península, Barcelona, 1996.

[5]     https://www.ara.cat/societat/educacio/pisa-espanya-alumnes-rics-han-perdut-mes-nivell-vulnerables_1_5844016.html

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons