Mirar hacia otro lado

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LA GRAN ESTAFA. Sección de opinión a cargo de David Cerdá

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David Cerdá

El pasado 30 de mayo, El País publicó una carta de Patricia Vega Magdaleno, profesora de secundaria, bajo un título homónimo al de esta pieza. Son apenas unas líneas, pero, eso sí, están exentas de esa jerga pedagógica que embarriza cualquier conversación sobre educación antes de empezar. Una docente expresa lo que ve: el sistema se degrada, muchos alumnos han dejado de querer aprender, una parte de las familias se enfrenta al profesor y titulan jóvenes con gravísimas carencias. Acusa a la sociedad de consentirlo. Pero no es el desahogo de una profesora cansada; sostener tal cosa sería otra forma de mirar hacia otro lado.

Vega habla de «degradación», y dice que es «imparable». Sí a lo primero y no a lo segundo. PISA 2022[1] encontró que el 27 % de los alumnos españoles de quince años estaba por debajo del nivel básico de competencia matemática y el 24 % por debajo de ese umbral en lectura; y han pasado cuatro años cuesta abajo. Desde 2012, la proporción de estudiantes bajo el nivel básico aumentó seis puntos en lectura. España está cerca de la media de la OCDE, consuelo bastante peculiar cuando la media también empeora. Hay un modo administrativo de contar esto que consiste en hablar de resiliencia del sistema y recuperación de aprendizajes. Hay otro más directo y es el que necesitamos: uno de cada cuatro adolescentes españoles con el graduado escolar tiene un nivel de comprensión lectora inferior a la media de quienes hace treinta años terminaban la primaria.

Vega dice también que existe «un porcentaje escandaloso de alumnos que no desean aprender». Si la frase quema es porque introduce algo que el debate educativo suele tratar con guantes de amianto: la voluntad del alumno. Hemos construido durante años una teoría escolar en la que casi todo fracaso exige encontrar un culpable adulto. Al profesor se le pide que motive a quien llega resuelto a aburrirse y que convierta cada lección en una experiencia cautivadora. Es una expectativa infantil sobre la educación, porque aprender requiere aceptar que durante bastante tiempo uno va a preferir hacer otra cosa. El deseo de saber puede cultivarse, por supuesto. También se destruye cuando cada esfuerzo se negocia y cada dificultad se interpreta como un defecto del sistema. La escuela empezó a hundirse de veras cuando consideró ofensiva la idea de obligación.

La carta entra también en terreno familiar y habla de «progenitores hostiles hacia la labor docente». La autoridad escolar vive hoy en una posición extrañísima. Se reclama al profesor que ponga límites mientras se examina cada límite como posible agravio. Algunas familias llegan al centro con la lógica del servicio contratado; no se conducen como agentes educativos —moralmente lo son—, sino como usuarios. Si el muchacho suspende, el producto ha fallado. Si recibe una sanción, se abre una investigación doméstica sobre el profesor. El adolescente descubre enseguida de qué va el juego —que siempre existe una instancia a la que recurrir contra la consecuencia de sus propios actos— y lo juega a su favor.

«Están obteniendo titulaciones analfabetos funcionales», añade Vega. En las organizaciones sabemos perfectamente que estamos separando progresivamente acreditación y dominio. ¿Qué ocurre cuando la «inclusión» se mide por el título expedido en vez de por lo aprendido? Pues que estafamos a los más vulnerables, sobre todo. Hemos inventado una manera impecable de progresar sobre el papel mientras el conocimiento no avanza. Creer que esa no es una de las razones —digo una— importantes para explicar nuestros niveles de productividad y salarios es hacerse trampas al solitario.

Hay una crueldad social escondida en este mecanismo. El alumno de una casa culta dispone de mecanismos privados para detectar la ficción. Sus padres saben cuándo un ocho vale poco. Pueden exigir más aunque el centro haya dado por bueno el desempeño. El estudiante que depende enteramente de la escuela recibe el certificado y se lo cree, porque además, a la puerta del instituto, le espera un político desaprensivo que va a contarle sin parar a qué tiene derecho. Tiempo después descubre que el mercado laboral posee formas menos compasivas de evaluación. Allí una competencia inexistente termina notándose. La supresión de la exigencia siempre se presenta como una medida favorable al débil y acaba beneficiando especialmente al fuerte, porque el fuerte puede comprar fuera del sistema lo que el sistema ha decidido dejar de exigirle. Esta es precisamente la avería que viene ensanchándose desde hace años y que convierte el capital cultural familiar en un salvavidas cada vez más decisivo. Pero descuide el lector: solo habrá un despertar cuando no gobiernen los que propagandean progreso.

Resulta tentador culpar a una ley educativa y esperar cuatro años a que otro gobierno redacte la siguiente. La LOMLOE ha supuesto un retroceso; pero ninguna legislación por sí sola arreglará este desaguisado. Los centros soportan incentivos para reducir el conflicto y muchas familias agradecen que el curso termine sin sobresaltos. El alumno obtiene una pequeña ganancia inmediata —acorde con su inmadurez— y la deuda se va abultando. Eso explica la persistencia del problema mucho mejor que cualquier conspiración pedagógica. Hemos aprendido a convivir con el deterioro porque reconocerlo obligaría a replantearnos nuestro modelo de ciudadanía, nada menos. Lo cierto es que, si despertamos, casi nada es imparable. Pero tendremos que aparcar nuestra cobardía y mirarnos al espejo, y luego ponernos a arreglarlo.

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[1] Este artículo llegó a la redacción de Educational Evidence antes del 8 de septiembre, fecha de la publicación del reciente informe PISA 2025.

Fuente: educational EVIDENCE

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