Educació i democràcia: «democràcia educativa» o «educació democràtica»?

Imatge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

També podríem formular la pregunta en termes de quin sistema educatiu s’avé i convé més a una democràcia. No és una pregunta ociosa. El que s’hi dirimeix és si fem prevaldre per damunt de tot un funcionament integralment democràtic de la institució educativa a tots els nivells, o si, per contra, el que cal és prioritzar que l’escola formi futurs ciutadans lliures aptes per a la democràcia.

No és un debat nou. Es remunta a les crítiques a l’escola republicana de tradició il·lustrada per part del romanticisme antiautoritari d’arrel rousseauniana; la primera es correspon amb el model d’una «educació democràtica» -o educació per a la democràcia-, el model il·lustrat de Condorcet; la segona, amb el de «democràcia educativa», el de Rousseau i els seus posteriors avatars pedagògics -amb el regal inclòs del vicari savoià per la compra del producte-.

En un text al nostre parer de rabiosa centralitat educativa[1], Hanna Arendt ens recordava que «el problema de l’educació al món modern se centra en el fet que, per la seva pròpia naturalesa, no pot renunciar a l’autoritat ni a la tradició, i tot i així, s’ha de desenvolupar en un món que ja no s’estructura gràcies a l’autoritat ni es manté unit gràcies a la tradició«.

Per a Arendt, l’escola no pertany ni a l’esfera privada ni a la política (pública), sinó que se situa en allò prepolític, o prepúblic, en la mesura que li és lògicament i cronològicament anterior: s’ocupa del procés de formació previ a l’ingrés a la societat adulta, a la qual haurà d’haver posat en condicions d’accedir. Una especificitat, aquesta, que li confereix una característica particularment distintiva i que li ve donada pel fet que «allò que en educació pot tenir validesa general, no necessàriament en té fora, o sigui, en el món dels adults».

I així sembla, efectivament, tant en el cas de l’autoritat com en el de la remissió a la tradició. Mentre que a l’esfera del públic els ciutadans es troben en un mateix pla d’igualtat davant la llei, en educació, en canvi, no és així; entre els seus agents hi ha una relació asimètrica: un, adult, ensenya; un altre, nen o adolescent, aprèn. Alhora, el món dels adults pot viure més unívocament atès a la immediatesa del present i donar en tot cas la tradició per descomptada; en l’esfera de l’educatiu, en canvi, no pot ser així perquè, com ens segueix recordant Arendt al mateix assaig, en ser el món sempre més vell que els que aprenen, l’aprenentatge es projecta inevitablement cap al passat.

Hi ha també un aspecte que val la pena destacar, per l’oblit interessat de què ha estat objecte en les darreres dècades per part de les pedagogies oficials. Per Hanna Arendt, «La funció de l’educació consisteix en ensenyar als nens com és el món i no instruir-los en l’art de viure-hi«. Perquè com viure-hi món és una cosa que cadascú haurà de decidir en tot cas i segons el seu propi criteri, a la formació del qual haurà d’haver-hi contribuït, sens dubte, la instrucció rebuda durant l’etapa escolar. La raó ‘aquesta tal puntualització és òbvia i de doble arrel. D’una banda, se’ns recorda que l’objectiu de l’escola és la transmissió del coneixement, no l’adoctrinament, i que això ha de ser així perquè l’individu és un fi en si mateix i mai un mitjà. Passar d’ensenyar com és el món a indicar com viure-hi no sembla que s’avingui gaire amb aquesta idea il·lustrada d’arrel kantiana.

Arendt s’oposa també a la consideració de la infància i l’adolescència com a etapes autònomes amb sentit per si mateixes, igual que també s’oposa a la seva subjecció a la lògica pròpia de la societat adulta. Com que no són etapes autònomes, ni es pot ni han de constituir segons les seves pròpies dinàmiques «naturals» o «espontànies», ni sota un marc en què el docent sigui un mer acompanyant la funció del qual hagi de consistir a adaptar-se a l’entorn propi del món de la infància o de l’adolescència, limitat a propiciar i vehicular el desenvolupament de llurs pulsions. Així, en no ser el «món» dels educands autònom i amb sentit per si mateix, sinó venint-li donat per la vida adulta en què es resoldrà, són aleshores indissociables a l’educació els conceptes d’autoritat i de remissió a la tradició, que a través del docent funcionen com a vincle entre el món adult i el de les noves generacions que un dia ho seran. Altrament dit, que tothom pugui estudiar és democràtic, però l’ensenyament de les matemàtiques no ho és. I és que l’educació no és una procés natural ni espontània, sinó artificial i, per tant,  necessàriament guiat.

Però també hem pogut constatar que el principi d’autoritat en educació ja estava començant a ser qüestionat als anys cinquanta del segle XX. Vistos doncs els requisits formals de l’educació, l’objecció se’ns planteja aleshores en termes de com els podem compaginar amb els d’una societat democràtica. En altres paraules, i fins i tot a risc d’incórrer en heretgia per al Sant Ofici, la qüestió és si mantenir el principi d’autoritat en educació significa sacrificar els valors democràtics, com sostenen uns, o si, al contrari, com sostenen altres, és just al revés i mantenir-lo és precisament una condició necessària per assegurar el futur de la democràcia.

Arribats a aquest punt, no sembla pas, la veritat, que la noció d’educació democràtica plantegi massa problemes conceptuals ni morals, perquè afirmar que l’educació (en una democràcia) por no ser ella mateixa democràtica s’avé amb la pròpia estructura del binomi docent/discent, és a dir, amb el model de l’Acadèmia que regeix en el món occidental des de, com a mínim, els temps de Plató, on l’autoritat docent es legitima en el domini de la matèria que s’ensenya. Un model que ha sobreviscut durant més de dos mil·lennis a democràcies, dictadures i populismes de tota mena, el qüestionament del qual s’ha produït sempre històricament en contextos dominats per la demagògia en què el poder se la volguda apropiar per a transferir-la als seus sicofants. El cas del nazisme, per exemple, és un dels més emblemàtics i alhora sospitosament dels menys estudiats.

I potser sí que el binomi docent/discent no sigui al capdavall tot el democràtic que des del rigorisme més purista seria de desitjar, tanmateix, i ben mirat, tampoc ho és pas la relació metge/pacient i no per això hi veu ningú perillar els carreus de la democràcia. D’altra banda, si pensem en veritats sobre les que cal instruir a l’escola, de l’estil si hi va haver un big bang o no, si l’aire pesa i si calent pesa més o menys que fred o si la Terra orbita al voltant del Sol o al revés, no sembla pas que cap ni una sigui decidible per votació en assemblea, com tampoc no ho és si l’astrologia és una ciència o una pseudociència. Simplement, la democràcia no té res a dir en aquesta mena de menesters, llevat, és clar, de denunciar-ne les impostures.

La noció de democràcia educativa, en canvi, sí que sembla plantejar problemes seriosos, tant d’ordre teòric com pràctic. D’entrada imposa l’exigència d’un funcionament plenament democràtic del procés educatiu mateix i de l’estructura i la institució que el duu a terme. I els problemes són de caire diferent segons el cas.

De fet, el que la idea de «democràcia educativa» planteja fonamentalment és, des d’una perspectiva diguem-ne llibertària, l’eliminació del principi d’autoritat a l’escola, posant com a iguals els que no ho són, és a dir, projectant la societat adulta al món infantil i juvenil, amb la qual cosa, en comptes d’estar aprenent les regles del joc per algun dia poder participar-hi amb coneixement de causa, es decideix que el joc és ell mateix l’aprenentatge. Una bajanada de l’ordre d’afirmar que el moviment es demostra caminant: caminar no és demostrar el moviment, sinó en tot cas (només) mostrar-lo, cosa que no és pas el mateix.

En la versió més actualitzada i elaborada, aquesta d’inspiració no gens llibertària, la supressió del principi d’autoritat es duu a terme transferint-lo a una instància externa al procés educatiu, a un instrument o mitjà que passa a convertir-se en fi. No s’elimina el principi d’autoritat, sinó la figura que el representava, pel procediment d’eliminar-la o canviar-ne les funcions. És a dir, convertint el docent en un coach o en un conseller espiritual que simplement tutela o, també i més futuriblement, però ja en avançat estat d’experimentació, substituint-lo per una IA, a la qual sembla haver-se transferit incondicionalment alguna cosa més que el modest principi d’autoritat de què aquí estàvem parlant, sinó el principi de tota autoritat. Però d’això en parlarem un altre dia.

Mentrestant, meravellem-nos veient com, amb a penes quatre cites d’un breu assaig de fa tres quarts de segle, Hanna Arendt en té més que suficient per a desmuntar d’una tacada les categories fundants de la pràctica totalitat de la literatura pedagogista dels segles XX i XXI. I també, de passada, de tots els seus epígons postmoderns abans fins i tot que apareguessin en escena. I mentrestant també, quedem-nos amb Hanna Arendt.

___

[1] Hannah Arendt. Crisi a l’educació (1953). Publicat posteriorment a ‘Entre el passat  i el futur. Vuit exercicis de reflexió política’ (1961).

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons