El saber-poder dels pedagogs

Imatge: Víctor Mercado

Llicència Creative Commons

Víctor Mercado

El 1975, Michel Foucault, un dels mestres de la sospita hereus de Nietzsche en ple segle XX, ens va parlar a Vigilar i castigar, de relacions de forces, de disciplina exercida sobre cossos, de l’art d’imposar tasques i de distribuir individus, sempre en un espai tancat, clausurat, aïllat, com succeeix als col·legis, a les casernes, a les fàbriques. Tot per obtenir amb el mínim esforç el benefici més gran. També aleshores es va referir al control de l’activitat, a una rítmica del temps hereva de les velles comunitats monàstiques, a cicles de repetició regulats en què s’elabora un acte o es descompon un gest, inscrit aquest a l’ordit d’un entramat coactiu que el prescriu i el sosté al llarg de tot un encadenament  en què el cos és travessat pel temps i, també en ser-ho, pel poder.

Però com que no es pot parlar de «poder» en estat pur, sinó només encarnat en un «saber», en endavant Foucault sempre es referirà a aquesta força encarregada d’imposar una tasca qualsevol a una multiplicitat com a «saber-poder», i només és possible la distinció entre ambdues categories per tal com el «poder» s’actualitza en el «saber». Com? Doncs a través del que és visible i d’allò enunciable. Per exemple, una escola i un enunciat sobre educació. Totes dues són coses que pertanyen a aquests ordres, i si pensem en l’escolar, el presoner o l’obrer fàcilment es pot concloure que aquesta mateixa matèria o substància —humana, per cert—, sota determinada forma o disciplina (la forma/escola, la forma/presó, la forma/taller o fàbrica), s’ha concretat d’una manera per a deixar de ser una multiplicitat qualsevol. Per tant, el saber conforma; després s’estratifica, i per això es pot parlar d’arxius de saber, als quals corresponen les qualitats estable i estàtica, davant la inestabilitat i el dinamisme del «poder», captades les seves forces en la forma fluida d’un esdevenir subjecte a una mutació constant, raó per la qual Foucault afirma que el «poder» remet a estratègies, sempre canviants, sempre modificables.

Ho veiem a l’era postindustrial a través de la darrera mutació patida als nostres centres educatius, que ja no són aquell projecte il·lustrat d’emancipació a través del saber, ni tampoc el projecte industrial de crear obrers disciplinats per a les fàbriques. De fet, la LOMLOE (Llei Orgànica 3/2020) pot ser llegida com una eina de consolidació i perfeccionament normatiu davant de les mutacions sofertes des de la implantació de l’ESO fins a l’actualitat. I és que per exigències d’un guió biopolític que concep el nostre alumnat com a excedent demogràfic, els centres educatius públics s’han convertit en centres de dia, en una nova institució de reclusió hiperburocratitzada on no s’aprèn res i l’únic que importa és mantenir els “reclusos”, futurs treballadors de la precarietat, ocupats, pacificats i entretinguts, ja que l’excés de titulacions i l’auge de la IA produeix a les nostres modernes societats un coll d’ampolla pel qual el rendiment global del conjunt es veu frenat. Raó de més per a no dotar l’alumnat de la pública d’un capital acadèmic potencialment revolucionari, però sí, per contra, d’una formació superficial que prepari per acceptar la precarietat. Així, mentre un exèrcit d’Epsilons es prepara per a l’acceptació d’un buit existencial amb què es trobaran, a més, sense cap mena d’estratègia de resistència i sols davant del mercat, els futurs “alfes” i “betes” són educats en centres privats que garanteixen l’adquisició del capital acadèmic necessari i xarxes de contactes exclusives.

D’altra banda, és perfectament legítim i necessari analitzar la inclusió com un dispositiu que pot ser instrumentalitzat, és a dir, com a estratègia d’un «saber-poder» que serveix per a emmascarar polítiques d’austeritat sota el paraigua d’una presumpta democratització de l’educació de tendència reaccionària, però que aconsegueix aparèixer a ulls de la societat com a “progressista” i “revolucionària”. L’estalvi dels costos de l’educació especial fent bandera del dret a una educació ordinària no segregadora ha justificat el tancament de molts centres d’educació especial, però la realitat pressupostària és que els recursos financers, materials i humans que sostenien aquells centres mai no són traslladats a l’escola ordinària. Així, la inclusió low cost no busca l’emancipació del subjecte amb discapacitat, sinó la seva assimilació econòmica, ja que costa menys ficar tot l’alumnat en un mateix espai estandarditzat que sostenir diverses xarxes de suport hiperespecialitzat, de la qual cosa es segueix que el docent s’ha convertit en un gestor de contenció de crisi —és a dir, en un psicòleg, en un “segurata”, més que no pas en un educador.

Així mateix, la proletarització de l’alumnat també es trasllada al professorat mitjançant la delegació de responsabilitats tècniques que no li competeixen, ja que ha d’assumir rols que difuminen les fronteres de les competències legítimes. És normal, doncs, que el somni humit del pedagogisme sigui la creació d’un cos únic que acabi amb les especialitats. Però és que, a més a més, si la inclusió fracassa a l’aula, el «saber-poder» dels pedagogs activa el mecanisme de culpabilització, que desplaça la culpabilitat de la fallida del sistema estructural cap a la moral o la capacitació dels i les docents, als quals d’altra banda es troben asfixiats per la burocràcia, ja que mentre s’emplenen rúbriques o es redacten informes o es creen materials propis, perquè el llibre de text ha estat substituït per una pantalla, es fretura del temps físic i mental necessaris per exercir la crítica o la dissidència, forma de sotmetiment aquesta última a què Foucault es va referir com la «governància per la burocràcia». Per tant, la inclusió pot operar i opera com a estratègia de governança neoliberal per abaratir un servei públic, precaritzar la feina docent i simular una equitat que, sense pressupost real al darrere, es converteix en una forma de violència institucional per al professorat i per a l’alumnat més vulnerable. Una dada curiosa, que mostra la reeixida estratègia del «saber-poder» dels pedagogs, és que el nucli sindical dur d’un esquerranisme que es nodreix d’imatges inspirades per una llarga tradició contestatària i la seva retòrica de radicalisme, ha comprat aquest discurs, en la creença que una mica més de finançament per a perpetuar el model de l’escola inclusiva és la solució a la proletarització que pateix l’alumnat dels centres públics.

En qualsevol cas, el termòmetre del malestar docent reflecteix de l’efecte de les mutacions sofertes. La seva temperatura asfixiant no és casual. Hi té molt a veure l’apropiació de la veu docent per part d’un «saber-poder» pedagog que parla sempre de dalt a baix i que no només ha buidat el currículum de continguts sota la coartada d’un pragmatisme mercantilista, sinó que també ha contribuït a devaluar les titulacions assegurant la promoció sense límits de l’alumnat a través d’un sistema fluid que hi compleix una funció estratègica de contenció allunyada de la transmissió formal de coneixements tal com l’havíem coneguda des dels sistemes humanistes. Per això, l’educació pública ha estat desproveïda del seu sentit, que era el de sobretot garantir la mobilitat social inter-generacional –l’anomenat “ascensor social”–, per a ser una altra cosa.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons