Educación y democracia: ¿«Democracia educativa» o «Educación democrática»?

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Xavier Massó

La pregunta podríamos formularla también en términos de qué sistema educativo se aviene y conviene más a una democracia. No es una pregunta ociosa. Lo que en ella se dirime es si primamos por encima de todo un funcionamiento democrático integral de la institución educativa, o si, por el contrario, lo que priorizamos es que el sistema educativo forme futuros ciudadanos libres aptos para la democracia.

No es un debate nuevo. Se remonta a las críticas a la escuela republicana de tradición ilustrada por parte del romanticismo antiautoritario de raíz rousseauniana, correspondiéndose la primera con la idea de una «educación democrática» -o educación para la democracia-, el modelo ilustrado de Condorcet y, el segundo, con el de «democracia educativa», el de Rousseau y posteriores escuelas pedagógicas surgidas a su vera -con el regalo del vicario saboyano incluido con la compra del producto.

En un texto a nuestro juicio de rabiosa centralidad educativa[1], Hanna Arendt nos recordaba que «el problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así, debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición».

Para Arendt, la escuela no pertenece ni a la esfera de lo privado ni a la de lo político (público), sino que se sitúa en lo prepolítico, o prepúblico, en la medida que le es lógica y cronológicamente anterior: se ocupa del proceso de formación previo al ingreso en la sociedad adulta, a la cual deberá haber puesto en condiciones de acceder. Una especificidad, ésta, que le confiere una característica particularmente distintiva y que le viene dada por el hecho de que «Lo que en educación puede tener validez general, no necesariamente la tiene fuera de ella, o sea, en el mundo de los adultos«.

Y así parece ser, efectivamente, tanto en el caso de la autoridad como en el de la remisión a la tradición. Mientras que en la esfera de lo público los ciudadanos se encuentran en un mismo plano de igualdad ante la ley, en educación, en cambio, no es así; entre sus agentes se da una relación asimétrica: uno, adulto, enseña; otro, niño o adolescente, aprende. A su vez, el mundo de los adultos puede vivir más unívocamente atenido a la inmediatez del presente y dar en todo caso la tradición por descontada; en la esfera de lo educativo, en cambio, no puede ser así porque, como nos sigue recordando Arendt en el mismo ensayo, «al ser el mundo siempre más viejo que los que aprenden, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado».

Hay también un aspecto que merece la pena destacar, por el olvido interesado de que ha sido objeto en las últimas décadas por parte de las pedagogías oficiales. Para Hanna Arendt, «la función de la educación consiste en enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir» (en él). Porque lo de cómo vivir en el mundo es algo que cada cual deberá en todo caso decidir según su propio criterio, a la formación del cual deberá haber contribuido la instrucción recibida durante la etapa escolar. La razón de tal puntualización es obvia y de doble raíz. Por un lado, se nos recuerda que el objetivo de la escuela es la transmisión del conocimiento, no el adoctrinamiento, y que esto ha de ser así porque el individuo es un fin en sí mismo y nunca un medio. Pasar de enseñar cómo es el mundo a indicar cómo vivir en él no parece que se avenga mucho con esta idea ilustrada de raíz kantiana.

Arendt se opone también a la consideración de la infancia y la adolescencia como etapas autónomas con sentido por sí mismas, al igual que se opone también a su sujeción a la lógica propia de la sociedad adulta. Al no ser etapas autónomas, no se pueden ni deben constituir según sus propias dinámicas «naturales» o «espontáneas», ni bajo un marco en el cual el docente sea un mero acompañante cuya función deba consistir en adaptarse al entorno propio del mundo de la infancia o de la adolescencia, limitándose a propiciar y vehicular el desarrollo de sus propias pulsiones. Así, no siendo el «mundo» de los educandos autónomo y con sentido por sí mismo, sino viniéndole dado por la vida adulta en que se resolverá, son entonces indisociables a la educación los conceptos de autoridad y de remisión a la tradición, que a través del docente funcionan como vínculo entre el mundo adulto y el de las nuevas generaciones que un día lo serán. En otras palabras, que todo el mundo pueda estudiar es democrático, pero la enseñanza de las matemáticas no lo es. Y es que la educación no es un proceso natural ni espontáneo, sino artificial y, por lo tanto, necesariamente guiado.

Pero también hemos podido constatar que el principio de autoridad en educación estaba empezando ya a ser cuestionado en los años cincuenta del siglo XX. Vistos pues los requisitos formales de la educación, la objeción se nos plantea entonces en términos de cómo los podemos compaginar con los de una sociedad democrática. En otras palabras, y aun a riesgo de incurrir por ello en ruidos con el Santo Oficio, la cuestión es si mantener el principio de autoridad en educación significa sacrificar los valores democráticos, como sostienen unos, o si, por el contrario, como sostienen otros, es justo al revés y mantenerlo es precisamente una condición necesaria para asegurar el futuro de la democracia.

Llegados a este punto no parece, la verdad, que la noción de «educación democrática» plantee demasiados problemas conceptuales ni morales, porque afirmar que la educación (en una democracia) puede no ser ella misma «democrática» se aviene con la propia estructura del binomio docente/discente, es decir, con el modelo de la Academia que rige en el mundo occidental desde los tiempos de Platón, donde la autoridad docente se legitima en el dominio de la materia que enseña. Un modelo que ha sobrevivido a más de dos milenios de democracias, dictaduras y populismos de todo tipo y cuyo cuestionamiento se ha producido siempre históricamente en contextos demagógicos en que el poder ha querido apropiársela para transferirla a sus sicofantes, siendo por ejemplo el caso del nazismo uno de los más emblemáticos y sospechosamente menos estudiados.

Y puede que, ciertamente, el binomio docente/discente no sea todo lo democrático que desde el rigorismo más purista sería de desear, pero, al fin y al cabo, tampoco lo es la relación entre médico y paciente, sin que por ello vea nadie peligrar los sillares de la democracia. Por otro lado, si pensamos en verdades sobre las que hay que instruir en la escuela, del estilo si hubo o no big bang, si el aire pesa y si caliente pesa más o menos que frío o si la Tierra orbita en torno al Sol o al revés, no parece que ninguna de ellas sea decidible por votación en asamblea, como tampoco lo es si la astrología es una ciencia o una seudociencia. Simplemente, la democracia no tiene nada que decir en este tipo de menesteres, como no sea denunciar las imposturas.

La noción de democracia educativa, en cambio, sí parece plantear serios problemas, tanto de orden teórico como práctico. Impone de entrada la exigencia de un funcionamiento plenamente democrático del propio proceso educativo y de la estructura e institución que lo lleva a cabo, a saber, la escuela. Y los problemas son de calado distinto según el caso.

En realidad, lo que la idea de «democracia educativa» plantea en esencia es, desde una perspectiva digámosle libertaria, la eliminación del principio de autoridad en la escuela, poniendo como iguales a los que no lo son, es decir, proyectando la sociedad adulta en el mundo infantil y juvenil, con lo cual en lugar de estar aprendiendo las reglas del juego para algún día poder participar en él con conocimiento de causa, se decide que el juego es él mismo el aprendizaje. Una sandez comparable a afirmar que el movimiento se demuestra andando: andar no es demostrar el movimiento, sino en todo caso (sólo) mostrarlo, lo que no es para nada lo mismo.

En su versión más actualizada y elaborada, ésta de inspiración nada libertaria, la supresión del principio de autoridad se lleva a cabo transfiriéndolo a una instancia externa al proceso educativo, a un instrumento o medio que pasa a convertirse en fin. No se elimina el principio de autoridad, sino la figura que lo representaba, por el procedimiento de eliminarla o cambiar sus funciones. Es decir, convirtiendo al docente en un «coach» o en un consejero espiritual que simplemente tutela o, también y más futuriblemente, pero ya en avanzado estado de experimentación, substituyéndolo por una IA, a la cual parece haberse transferido incondicionalmente algo más que el modesto principio de autoridad del que aquí estábamos hablando, sino el principio de toda autoridad. Pero de esto hablaremos otro día.

Mientras tanto, maravillémonos de cómo, con sólo cuatro citas de un breve ensayo de hace tres cuartos de siglo, Hanna Arendt se basta y se sobra para, de un plumazo, despojar de sus categorías fundantes a la práctica totalidad de la literatura pedagogista de los siglos XX y XXI. Y también, de paso, a todos sus epígonos posmodernos antes incluso de que hicieran su entrada en escena. Y, de momento también, quedémonos con Hanna Arendt.

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[1] Hannah Arendt. Crisis en la educación (1953). Publicado posteriormente en ‘Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política’ (1961).

Fuente: educational EVIDENCE

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