Carta abierta a las maestras de Educación Infantil: Ferreiro y Teberosky, medio siglo después

svklimkin – Pixabay

Qué hemos aprendido desde entonces sobre cómo enseñar a escribir

Licencia Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

Me dirijo a ti, maestra de Educación Infantil, con todo mi respeto y admiración, para compartir una reflexión sobre cómo enseñamos a escribir a los más pequeños. Lo hago porque pocas etapas son tan importantes para intentar reducir las diferencias con las que los niños llegan a la escuela. No todos crecen rodeados de los mismos libros, conversaciones o palabras escritas, pero la escuela puede ofrecer a todos la oportunidad de acceder a la cultura escrita, con independencia de las circunstancias en las que hayan nacido.

Quizá en tu escuela, como ocurre en muchas otras, observéis cómo va evolucionando la escritura de los niños siguiendo las categorías propuestas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1). Sabréis reconocer, por ejemplo, cuándo un niño escribe todavía garabatos o letras sueltas sin relacionarlas con los sonidos de las palabras (lo que ellas llamaron escritura presilábica) y cuándo otra niña empieza a hacer corresponder cada letra con una sílaba, aproximándose ya a una escritura silábico-alfabética. Pero ¿significa esto que la escritura evoluciona como si se tratara de un aprendizaje natural, similar al del habla?

Hace ya casi cincuenta años, las investigaciones de Ferreiro y Teberosky mostraron que los niños no se limitan a copiar lo que ven, sino que elaboran sus propias ideas sobre cómo funciona la escritura y las van modificando a medida que intentan comprenderla. Desde este enfoque cobró especial importancia que los niños aprendieran en contacto con textos reales y en situaciones en las que leer y escribir tuvieran un propósito y un sentido para ellos. Pero, tras medio siglo, ¿qué hemos aprendido desde entonces?

Hoy sabemos que aprender a escribir no es un proceso evolutivo comparable a la adquisición del lenguaje oral, sino un aprendizaje cultural que necesita ser enseñado. Una respuesta habitual, cuando un niño no avanza al mismo ritmo que sus compañeros, es que «no está maduro». Pero ¿qué significa estar maduro?, ¿puede madurar espontáneamente un conocimiento que no se desarrolla por sí solo? Quizá lo que llamamos madurez dependa, en realidad, de lo que cada niño ha tenido ocasión de aprender y de cómo se lo hemos enseñado.

Tal vez la mayor aportación de Ferreiro y Teberosky no fue decirnos cómo debemos enseñar, sino ayudarnos a comprender cómo piensan los niños cuando empiezan a enfrentarse a la escritura. El problema aparece cuando de esa explicación sobre cómo aprenden pasamos directamente a decidir cómo debemos enseñar, y confiamos en que los niños lleguen por sí mismos a comprender cómo funciona el sistema escrito.

Por eso, conviene separar dos cuestiones que solemos confundir: una cosa es comprender cómo aprende un niño y otra, distinta, decidir cuál es la mejor manera de enseñarle (2). Que los niños elaboren sus propias ideas sobre la escritura no significa que debamos esperar a que descubran por sí solos aquello que podemos enseñarles de forma explícita. Ambas perspectivas no son incompatibles: comprender las ideas que elaboran nos ayuda a saber qué están pensando cuando escriben y qué necesitan aprender a continuación; pero conocer qué piensan no basta, también necesitan que les enseñemos, paso a paso, cómo funciona la escritura.

Esto tiene consecuencias importantes para lo que hacemos en el aula. Algunos aprendizajes fundamentales para acceder a la cultura escrita, como reconocer y manipular los sonidos que forman las palabras, conocer las letras o comprender que esas letras representan sonidos, no se adquieren por evolución natural ni pueden confiarse únicamente a la interacción con textos y situaciones comunicativas. Y algo similar ocurre con el propio acto de escribir a mano: para llegar a hacerlo con soltura, los niños necesitan controlar sus movimientos, aprender cómo se trazan las letras, cómo coger el lápiz y colocar el papel y, sobre todo, practicar (3). Nada de esto surge simplemente porque el niño madure o esté rodeado de palabras escritas: necesita ser aprendido y, por tanto, también necesita ser enseñado.

Esto no significa renunciar a una escritura con sentido comunicativo. Escribimos para comunicar. Pero no solo. También lo hacemos para pensar y aprender. Y del mismo modo que nadie aprende a tocar un instrumento solo interpretando obras (también hay que practicar escalas y ejercicios técnicos), los aprendizajes básicos de la escritura tampoco tienen por qué adquirirse exclusivamente mediante situaciones comunicativas. Escribir con un propósito puede convivir desde el principio con momentos dedicados a aprender y practicar aquello que, con el tiempo, permitirá hacerlo cada vez de forma más automática.

Pensemos en dos niños de una misma clase: María, que ya ha comprendido que las letras representan los sonidos de las palabras y es capaz de trazarlas con cierta precisión, y Sergio, que todavía garabatea y no relaciona lo que dibuja con ningún sonido. Posiblemente, María pronto empiece a utilizar la escritura como una herramienta para aprender. Pero ¿qué ocurrirá con Sergio? Si la escuela espera simplemente a que madure o confía en que descubra por sí mismo cómo funciona la escritura, sus dificultades iniciales pueden ir creciendo a medida que avanza su escolaridad, ampliándose la brecha con su compañera. En cambio, si le ofrece desde el principio una enseñanza estructurada y basada en las mejores evidencias disponibles, dentro de un contexto de confianza, ayuda y altas expectativas, tendrá muchas más opciones de aprender a escribir y, con ello, de utilizar la escritura para seguir aprendiendo.

Ferreiro y Teberosky nos ayudaron a comprender mejor qué sucede cuando los niños empiezan a enfrentarse a la escritura y a reconocer el valor de sus primeras ideas sobre ella. Tras casi cinco décadas, disponemos de muchas más evidencias sobre cómo podemos ayudarles a progresar. Incorporarlas a nuestras aulas no significa renunciar a aquellas aportaciones, sino enriquecerlas con todo lo que hemos aprendido desde entonces. La equidad no consiste en esperar que todos los niños descubran cómo se escribe, sino en garantizar que todos reciban la enseñanza que necesitan, de modo que las circunstancias en las que nace un niño no determinen lo que tendrá la oportunidad de aprender.

Gracias por tu labor.

Referencias:

(1) Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI Editores.

(2) Richard Mayer (2009) argumentó que una teoría sobre cómo aprenden los alumnos no equivale necesariamente a una teoría sobre cómo conviene enseñarles. En la misma línea, Kirschner, Sweller y Clark (2006) mostraron que el hecho de que el conocimiento se construya activamente no implica que la enseñanza deba basarse en el descubrimiento o en una guía mínima por parte del docente.

Mayer, R. E. (2009). Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction. En S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 184–200). Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J. y Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

(3) Para una síntesis de las principales aportaciones de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje inicial de la escritura, véase Tirado Ramos, M. Á. (2025). Pensar con lápiz y papel: Aportaciones de la investigación a la enseñanza de la escritura. Supervisión 21, 78. https://doi.org/10.52149/Sp21/78.11

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons