Un sistema educatiu sense atributs

Imatge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

Com el personatge literari d’Ulrich, el nostre és un sistema educatiu sense atributs, tot i que, això sí, en un sentit molt més sòrdid que el del protagonista de la immortal obra de R. Musil.

A Ulrich, L’home sense qualitats, aquesta privació no és per causa d’ignorància ni perquè freturi de valor, personalitat o virtuts -ans al contrari, de tot això fins i tot pot anar-ne sobrat-, sinó de la seva lúcida percepció de la fútil condició d’una societat la pretensió de transcendència de la qual només pot sostenir-se sobre la seva pròpia farsa i la propensió a la frivolitat i a l’enaltiment de la banalitat. La manca d’atributs d’Ulrich ho és pel seu desarrelament d’una societat que el priva de la possibilitat d’acreditar-los.

En el cas del nostre sistema educatiu, en canvi, la seva manca d’atributs o de qualitats és el resultat de l’adopció com a criteri de la farsa la insubstancialitat de la qual l’ha anat desposseint d’ells fins a convertir-se en el seu únic carreu. L’exalçament de la frivolitat sense solució de continuïtat que ha dut al desplaçament de la categoria per l’anècdota, de la substància per l’accident. I si tots són anècdotes sense categoria, accidents sense substància, predicats sense subjecte o excepcions sense regla, aleshores ni anècdotes ni accidents ni predicats ni excepcions ho són de res per mor de la simple absència de qualsevol possible marc de referència. Una anècdota només ho és si hi ha una categoria a què remet, com una excepció només ho pot ser si hi ha una regla que incompleix. Potser no hi hagi regla sense excepció, però no hi pot haver excepció sense regla.

I és que en absència de marc de referència només queda la indistinció que impedeix discernir en haver-se suprimit la diferència: l’única possible igualtat que integra en la seva idea la igualtat de iure i la igualtat de facto; la de dret i la de fet. L’idealisme filosòfic fichteà en la seva plenitud totalitària, el mateix que inspira el somni humit del seu avatar pedagògic. I si resulta que, parafrasejant Hegel, només de nit totes les vaques són grises i el que volem és que segueixin sent-ho, cal impedir llavors que claregi. Amb la llum, amb la claredat, emergirien unes diferències que hom no vol reconèixer; més concretament, que hom nega.

Aquest ha estat el principi rector que obsessivament ha inspirat més de tres dècades de reformes educatives al llarg de les quals s’ha anat desterrant cada cop amb més afany qualsevol indici de qualificació, avaluació, comparació o estandardització, començant per abolir les categories que ho fan possible. Avui el que tenim és un sistema educatiu buidat completament de continguts, impedit d’establir qualsevol categoria susceptible d’introduir un criteri de diferenciació i comparació, ni tan sols pel que fa al que hauria de ser el seu propi marc conceptual: un sistema educatiu sense atributs, fidel a si mateix i als seus postulats igualitaristes, que ens ha sumit en una crisi educativa sense precedents.

Aquest progressiu buidat categorial, de marcs de referència educatius i de continguts de coneixement ha transcorregut paral·lelament al recorregut del discurs pedagògic hegemònic fins a la seva eclosió apoteòsica com a pedagogista; és a dir, la consideració de la pedagogia, ara elevada a la condició de Sancta Sanctorum de l’altar educatiu, com l’alfa i omega de tota possible educació, quedant tot coneixement i els seus continguts sense atributs propis, subsidiaritzats i susceptibles de tractament «pedagogitzat», per tal com supeditats al nou discurs pedagògic, alhora metadiscurs des d’ara, que li confereix aquest nou estatus subordinat. Una autèntica aberració epistemològica.

Amb això hem passat de la pedagogia concebuda com una disciplina auxiliar, originàriament fenomènica i epagògica, que estudiava l’educació i aportava reflexions i propostes concernents a l’experiència formativa i extretes del mateix estudi d’aquesta, a una presumpta ciència a priori que imposa la seva fèrula sobre l’ensenyament d’unes matèries i continguts que ignora. En altres paraules, ha passat de proposar i suggerir «com ensenyar» a dictar «què cal ensenyar, què no i com» per tal que tot concordi amb el «com» que és la resposta generada amb caràcter previ a la pregunta que hom suposa que havia de respondre; la dictadura del mètode. I si ha d’haver-hi matemàtiques socioemocionals, fins i tot al preu de carregar-se les matemàtiques, doncs no passa res i endavant!. Tota la resta és subsidiari. Això és el pedagogisme, ni més ni menys.

I com que només de nit totes les vaques són grises, però no podem evitar que acabi clarejant, fem llavors com si mai no es fes de dia, com si estiguéssim en una nit perpètua de fingiment, de farsa. El poder de convicció del performatiu és poderós quan s’exerceix des de la complicitat amb el poder. Però ara, precisament després d’haver assolit el domini de la nit educativa, el pedagogisme té un problema: els enutjosos raigs de llum que penetren des de l’exterior per les esquerdes cada vegada més grans que apareixen en el vetust edifici sense llums que regenta; feixos de llum que, per uns instants, il·luminen una realitat que apareix mòrbidament empal·lidida, malaltissament descolorida, sense defenses per causa d’una «exposició» tan llarga a la foscor.

Això és el que passa quan apareixen els resultats de les proves PISA -en mesura molt menor, TIMMS, PIRLS o PIAAC-, que fan que s’estengui el pànic entre els pedagòcrates i els polítics que els han investit. Perquè PISA ens posa, sí, davant dels altres països, però també i sobretot, davant de nosaltres mateixos.

Però cal fer un incís important sobre el que acabem de dir. Que proves com TIMMS i PIRLS mereixin tan poca atenció és clarament indiciari de la ignorància i el poc que els importa l’educació als prohoms del pedagogisme patri. Ambdues proves es fan a alumnes de 9-10 anys, a l’etapa de primària: de matemàtiques i ciències, TIMMS; de comprensió lectora, PIRLS. El més alarmant de tot això no és que si passen tan desapercebudes sigui perquè tothom ja sap a hores d’ara que a primària no es fa res, sinó, molt pitjor, que ja s’hagi interioritzat com a normal que sigui així. I això és molt greu, perquè TIMMS i PIRLS són molt lluny de ser un anecdòtic preludi a PISA. Ben al contrari, TIMMS i PIRLS detecten un mal que PISA ens ratifica sis anys després que segueix allí, agreujat, sense que s’hagi fet res d’efectiu per a foragitar-lo. El que PISA ens està dient és que hom segueix freturant de capacitats que no es van adquirir quan corresponia, amb l’afegit que la seva no consolidació ha impedit adquirir-ne de noves; de la mateixa manera que no es pot aprendre a multiplicar si abans no s’ha après a sumar i restar.

En definitiva, si ignorem TIMMS i PIRLS i després ens escandalitzem amb els resultats de PISA és perquè no hem entès res o no volem entendre-ho: els resultats de totes aquestes proves -incloses les PIAAC per a població adulta- no s’han d’entendre sincrònicament, com s’està fent, sinó diacrònicament, com un procés d’aprenentatge que no es pot comprendre si no l’entenem com una seguit d’etapes que adquireixen sentit en relació amb el lloc que cadascuna ocupa en el procés i que cal superar i consolidar per a poder accedir a la següent; com una escalinata on cada esglaó es la possibilitat d’accedir al següent.

Dit això, es podrà criticar tot el que es vulgui aquestes i altres proves internacionals, sens dubte amb raons molt fonamentades i assenyades en alguns casos. Però mentre per aquí seguim amb uns currículums «ridiculums», sense proves ni exàmens, ni interns ni externs, amb aprovats generals i promocions automàtiques de curs i prohibint comparacions amb la insana intenció d’evitar que se’ns vegi el llautó, aquestes proves internacionals són l’única cosa que tenim, són la prova material, l’evidència que al nostre sistema educatiu li estan rebentant les costures i se li estan veient les vergonyes.

Dura unes setmanes i passa una vegada cada tres anys. Després, l’oblit. Podria ser pitjor, podria no passar mai. És el que estan esperant que passi, que la societat se’n despreocupi i tornin el silenci i la nit fingida. Potser que així succeeixi molt aviat. Un sistema educatiu sense atributs no augura precisament una futura societat que els tingui en possessió.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons