Crònica: I Fòrum d’acadèmics per les evidències educatives

Imatge de la benvinguda al Fòrum. En la imatge, Ignasi Fernández (esquerra) i Xavier Massó. / Fundació Episteme

Llicència Creative Commons

Joan Nonell

El 25 d’abril de 2026 es va celebrar a l’auditori de la Residència d’Investigadors del CSIC de la ciutat Comtal, el I Fòrum d’Acadèmics per les Evidències Educatives, organitzat per la Fundació Episteme, amb col·laboració del Sindicat Professors de Secundària (Aspepc-sps) entre d’altres.

L’oportunitat de la trobada, en un context de debat públic intens al voltant de la necessitat de disposar d’evidències sòlides per validar canvis metodològics en educació, va ser refrendada per la qualitat dels ponents, acadèmics de contrastat pes en el panorama de la pedagogia actual, que van saber centrar la qüestió per oferir visions obertes i crítiques al voltant de l’adopció d’evidències en la pràctica educativa, així com de dues taules d’anàlisi, participades des de l’experiència docent a l’aula i des de l’activisme d’associacions de famílies. Només va faltar, per posar algun però, la representació de l’administració en defensa de les polítiques educatives actuals, conformades a partir d’ocurrències més que no pas des d’evidències contrastades.

L’exministre d’Educació i Ciència de Portugal, Nuno Crato, va obrir el foc presentant una primera ponència sota el títol Evidencias y mitos: currículo, materiales y aprendizaje profundo. L’exposició, en sí mateixa, va ser una prova clarivident de la importància de centrar la pràctica educativa en estratègies que venen avalades per l’èxit històric i que no s’allunyen de la tradició cultural europea, és a dir, la cultura del llibre. Crato, però, fidel a la seva experiència en gestió educativa, va vincular la vindicació del llibre de text a la prèvia elaboració d’un currículum ben estructurat i articulat sota criteris de coherència, tant verticals -incloent coneixements i habilitats, però sense que les segones supleixen els primers, ja que habilitats generals sense coneixement específic només provoquen dispersió, no estructuració del saber-, com horitzontals -amb interconnexió entre coneixements que facin possible l’assoliment d’aprenentatges profunds.

En contrast amb la tendència actual de fugida de l’ús del llibre en l’ensenyament, abandonat a l’atenció de la necessitat diversa de l’alumnat, fet que obliga a la flexibilització i a la diferenciació, en comptes de primar la unicitat i coherència, que garanteixin assoliments cognoscitius avaluables, l’aposta pel bon llibre de text, en la mesura què l’inicia en el món de la lectura intel·ligent, afavoreix el desenvolupament maduratiu de l’alumnat, l’acosta cap a la cultura erudita i l’alinea amb el coneixement poderós que exemplifica el saber científic, disciplinant el seu ús. L’aval d’evidències com els principis de seqüenciació -ordenació en l’adquisició d’aprenentatge-, multimèdia -evitar la contradicció resultant de l’ús conjunt de canals verbals i visuals en l’ensenyament- i coherència -primar l’objectiu general de l’explicació per sobre dels detalls distractors- no només converteixen al bon llibre de text en el millor suport d’estudi sinó que eviten els mètodes memorístics d’aprenentatges no significatius en els que cauen els alumnes quan manca estructuració i ordre en la transmissió del saber.

La segona ponència del matí va anar a càrrec de Francisco López Rupérez, expresident del Consejo Escolar del Estado que, sota el títol El valor de las evidencias. Algunas lecciones para la educación española, va voler demostrar que s’estan fent, en educació, coses que van contra les evidències. En aquest sentit, va presentar les evidències com l’element clau per corregir disfuncions en la pràctica educativa. Assumint, però, d’entrada la distinció entre el concepte d’evidència en la nostra llengua -certesa clara i manifesta de la que no es pot dubtar- i l’evidence en llengua anglesa -que recull només l’indici de certesa a partir de la presentació d’una o més raons en favor d’una creença-, el ponent aposta pel foment d’una educació informada i orientada en les evidències, i no només basada en elles.

A partir de l’exemple de l’aplicació de l’evidència en medicina, amb sis nivells de profunditat que integren tant l’experiència pràctica com la investigació teòrica, assistim a la justificació que el ponent fa de l’extensió de polítiques i pràctiques educatives basades en evidències. Les raons anirien des de la creixent complexitat del context escolar actual, amb la consegüent davallada dels resultats acadèmics en els països occidentals, producte de l’afebliment de la transmissió del coneixement, en lloc del seu enfortiment -que contravé la demostració de l’èxit de la pròpia medicina, com a ciència, al llarg de la història-, a la promoció de principis deontològics que vinguin a sustentar criteris epistemològics basats en el coneixement més veraç possible.

La reivindicació d’un codi deontològic docent -similar al de la medicina-, que ens allunyi dels resultats educatius indesitjables que fomenten la confusió i la ignorància, enfortiria la professió, tot arraconant l’heterogeneïtat dels seus sabers, sustentats en aproximacions ideològiques, més que científiques, en un reducte limitat de fets i en aportacions teòriques doctrinals de caire filosòfic, difícilment contrastables.

El principi deontològic de no fer mal a l’alumne, a banda de qüestionar pràctiques educatives no objectivables, seria suficient per limitar l’ús ocurrencial i acrític de la innovació i la ideologia en educació. Promouria el necessari desplaçament de la lògica de les intencions, amb el seu bonisme i facilisme, a la lògica dels resultats basats en l’exigència, fent possible un canvi d’escenari en el panorama de la política educativa espanyola amb la substitució de les creences a priori, vinculades a criteris ideològics, pel coneixement científic que, com en el cas de la medicina, també hauria de regir la professió docent. Passaríem, així, de les difuses Ciències de l’Educació actuals, a la concreció d’una Ciència de l’Educació que promogués i facilités l’avaluació de l’impacte dels seus resultats en la cercada millora educativa.

La sessió del matí es va tancar amb la primera de les taules d’anàlisi on, moderats per l’Eva Serra, hi van intervenir docents amb acreditada experiència i coneixement, tant de la realitat a les aules catalanes, com del marc jurídic en vigor, com l’Ignasi Fernández Daroca, el David Rabadà, l’Otilia Dan i el Jordi Osúa, per debatre, des de les evidències de la pràctica educativa, amenaces -com la sobreprotecció de l’infant a l’escola, la pèrdua d’autoritat del docent o l’escàs pes del llibre de text en la transmissió educativa- que, des de l’aplicació del credo pedagògic reformista, han tingut conseqüències com l’augment dels problemes psicològics dels joves estudiants (54% han tingut algun problema psicològic), l’increment de les agressions contra els docents (7 de cada 10 manifesten haver patit alguna agressió) o la davallada en els índex de comprensió lectora, amb un 24 % d’alumnes que no assoleixen aquestes competències.

La tarda ens va brindar una tercera ponència a càrrec, en aquest cas, de la professora de Teoria de l’Educació Bianca Thoilliez, que va afegir el necessari contrast crític respecte a les aportacions del matí. Sota el títol Más allá de lo que funciona. Evidencias, juicio pedagógico y déficit democrático en las prácticas de la enseñanza, l’eminent acadèmica va reconèixer que l’apel·lació actual a les evidències està emparentada amb la necessitat d’orientar l’ensenyament vers allò que funciona positivament, qüestionant les pràctiques no adequades i adquirint solideses més que simples opinions.

Ara bé, la cerca i anàlisi d’evidències ha tensionat epistemològicament el marc teòric de la pedagogia plantejant el dubte sobre si l’educació és un camp de coneixement o no, i en cas que ho sigui, quines pràctiques educatives podem determinar objectivament que són eficaces i quines no. La finalitat d’aquesta disquisició seria l’assoliment de l’homogeneïtzació dels discursos educatius i la democratització de la seva pràctica, aplicable, llavors, a qualsevol entorn i circumstància.

El suposat coneixement pedagògic resultant de l’obtenció d’evidències permetria la generalització de pràctiques educatives i l’assoliment de l’estatus científic de la disciplina. Tot això, però, xoca amb la realitat pràctica de la situació de cada aula dins un context social específic, que no resulta una variable aïllable de la mateixa pràctica educativa, i que condiciona qualsevol evidència generalitzadora, provocant la resistència del professorat a la seva aplicació. Així, l’evidència només mostraria efectes, no l’adequació dels fins a cercar. L’evidència, llavors, només informa, però per sí sola no té capacitat decisòria. D’aquestes limitacions se’n deriva la devaluació del coneixement pedagògic a simple judici: si la validesa de les evidències depèn del context, i aquest és canviant, llavors l’evidència s’ha de posar al servei de la pràctica educativa que s’ajusta a cada situació, i no al revés.

Les evidències són el resultat, conseqüentment, en el terreny del judici pedagògic, de la interacció entre el coneixement, l’experiència i la reflexió. La particularitat de cada context educatiu confegeix un grau d’activitat artesanal, més que de pràctica científica, a la tasca docent, que assumeix la incertesa com un possibilitador de la bona feina. Disposar de totes les evidències que caldrien per eliminar qualsevol incertesa no només restaria interès a la pràctica docent diària, entesa com a repte i oportunitat, sinó que, a més deixaria l’educació exclusivament en mans d’experts.

Replicant el debat dels anys 20 del segle passat entre Walter Lippmann i John Dewey al voltant de la democràcia, que el primer veu com una deliberació pròpia d’experts que limita les aportacions ciutadanes, mentre que el segon l’entén com la participació oberta a tothom, fruit d’una educació capacitadora, la professora Thoilliez contraposa les evidències establertes pels comitès d’experts -que, avui, serien les Intel·ligències Artificials qui millor els representen- amb el judici particular de cada professor, a qui se li atorga funció deliberativa i sobirania decisòria. La pràctica democràtica en educació restaria curtcircuitada per l’extensió d’un programa d’evidències a aplicar pel professorat sense marge de discussió.

Comptat i debatut, la conclusió del debat entre el pretès coneixement pedagògic dels experts i el judici educatiu, producte de la pràctica docent, presenta l’evidència com a necessària però insuficient -en un aula passen més coses de les que es poden mesurar segons lògiques d’eficàcia- i al judici com a irreductible però no arbitrari. En conseqüència, cal l’articulació entre totes dues, més que la seva oposició, però posant sempre les evidències al servei de la presa de decisions, i no al revés, i atorgant protagonisme, més que suplantant, a la pràctica singular i al bon judici pedagògic i prudencial no objectivable de cada docent.

La darrera ponència del Fòrum va anar a càrrec del professor universitari i inspector d’educació Miguel Ángel Tirado qui, sota el títol Revolució tecnològica a l’escola, va voler, amb un cert to provocador, retornar el seny al món educatiu, recuperant l’aprenentatge de la capacitat més potent de que disposa l’ésser humà per pensar, a saber, l’escriptura. El gruix de la seva exposició va consistir en mostrar les evidències que consoliden aquesta tesi. En primer lloc, va destacar la relació intrínseca i necessària entre competències i coneixements, prenent com a exemple la comprensió lectora, evidenciant que el seu assoliment està lligant al fet de saber sobre allò que llegim. Quan més ampli sigui aquest saber, millor comprensió assolirem del text llegit.

Va destacar, en segon lloc, la importància d’ensenyar a escriure per aprendre a llegir, tot recordant que la primera obligació de l’Escola és promoure el desenvolupament de la intel·ligència natural dels alumnes. Llegir, escriure i conversar raonadament serien fites evidents de la bona consecució d’aquesta intel·ligència natural, que ens capacita per pensar, i que no es pot delegar en les cada cop més omnipresents Intel·ligències Artificials en l’escola. A continuació, va remarcar l’escandalosa absència de concrecions sobre l’ensenyament de l’escriptura en els Decrets que despleguen la llei educativa vigent, la LOMLOE. D’aquesta absència se’n deriva, contra tota evidència, el mite de l’aprenentatge natural de la lectura i l’escriptura en el nen, com si es tractessin d’extensions de la parla que, efectivament, adquirim per mecanismes naturals.

El ponent remarcà, per desmuntar el mite, la distinció entre allò natural, que creix per si sol si té les condicions apropiades, i allò cultural que requereix de l’ensenyament. Sense habilitar aquest ensenyament, se li barra l’accés al nen al món del coneixement i, específicament, en relació a l’escriptura, a la facultat per pensar per sí mateix. Per evidenciar que escriure bé -que consisteix en estructurar i relacionar entre sí les idees- és equivalent a pensar bé i això és decisiu a l’hora de poder-nos comunicar amb propietat, el ponent va presentar a l’auditori un exercici ideat per seleccionar i aplicar les paraules adequades en la construcció escrita del llenguatge comunicatiu. Sota el títol de l’art de l’oració, l’exercici ensenya a l’alumnat a relacionar les estructures de l’oració per ampliar, aclarir i donar context a les frases amb les que poden transmetre el seu aprenentatge, a partir de les 3 p –per què?, però, per– que habiliten l’extensió del contingut comunicatiu a la vegada que ens permeten pensar-lo mentre li afegim nou coneixement.

En conclusió, la pràctica posa de manifest que aprendre a escriure no consisteix només en aprendre una tècnica més o menys mecànica, sinó que és una habilitat cabdal per al desenvolupament del pensament, objectiu que sempre ha estat en consonància amb l’aspiració de formar ciutadans crítics i adaptats a las condicions canviants del present. En segon lloc, s’evidencia, igualment, que la política més eficaç d’inclusió que podem posar en pràctica és ensenyar a llegir i escriure bé.

El darrer acte del Fòrum va consistir en una segona taula d’anàlisi, moderada pel Xavier Massó, en aquesta ocasió, i formada per una variada selecció de docents, acadèmics i representants d’associacions de famílies, com l’Aurora Trigo, l’Antoni Hernández-Fernández, el Ramon Casals i la Dori Huertas. Amb la finalitat de recollir les aportacions de les ponències i debats del Fòrum, els participants de la taula i el públic assistent van reflexionar sobre els resultats que, com a evidències rotundes, ens mostren l’estat del nostre sistema educatiu, amb l’aturada de l’ascensor social, el desori que els canvis de les successives reformes educatives han comportat en els ensenyaments tècnics però també en els ensenyaments genèrics, amb la dissolució de les matèries, empitjorant el model, o l’absurd metodològic que comporta fer projectes sense la prèvia consolidació de coneixements, sobretot a la Primària.

La crida a la recuperació del seny, en la línia del que els ponents anteriors havien presentat, passaria per contrastar les evidències disponibles amb els biaixos cognitius, que dictaminen que la pràctica pedagògica que funciona és bona, però que també ha d’estar justificada per la ciència. Finalment, entenent la responsabilitat que la pràctica docent té sobre el futur del país, els integrants de la taula van reflexionar sobre el capital humà que estem formant, posant de manifest el cost d’oportunitat que comporta baixar els nivells educatius, la fallida d’un sistema educatiu públic incapaç de compensar les desigualtats econòmiques i socials de partida, i l’estafa que acompanya l’actual fals plantejament de màxims del model inclusiu. Per tot plegat els participants en la jornada van compartir la convicció que els senyals que ofereix l’actual sistema educatiu no conviden a l’optimisme, oferint més desorientació que bones i reeixides evidències.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons