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- 23 de septiembre de 2026
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Cómo mejorar los centros educativos, según la OCDE, mientras el sistema los hunde
«PISA in Focus» n.º 132 «Cómo mejorar los centros educativos»
El informe «PISA in Focus» n.º 132 «Cómo mejorar los centros educativos», dedicado a las buenas prácticas de los centros participantes en PISA para Centros Educativos, llega casi al unísono de que la propia OCDE haya publicado los peores resultados históricos de España en PISA 2025. La distancia entre el optimismo gerencial de este informe y el diagnóstico real del sistema educativo español—agravado, en el caso catalán, por la más pura incompetencia administrativa— no podría ser más evidente.
Se puede criticar PISA y la manía competitiva de los rankings. Pero al menos es un intento unificado de evaluación del sistema educativo a nivel global. Sugiero a los más críticos que propongan alternativas. Aunque la OCDE tiene el don de la oportunidad. Mientras difundía «PISA in Focus» n.º 132 sobre cómo mejorar los centros educativos, con un catálogo de buenas prácticas de los centros educativos que «traducen los datos en cambios», fechado en febrero de 2026, el informe general de PISA 2025, publicado por la propia organización en septiembre, certificaba que España obtiene sus peores marcas históricas en ciencias, lectura y matemáticas, con las tres competencias cayendo, simultáneamente por primera vez desde que se participa en las pruebas. Otros países, no obstante, han mostrado también este declive. ¡Pero si la OCDE ya nos estaba presentando su catálogo de soluciones!
Visto el desastre, debe admitirse que la OCDE se ha mojado con supuestas propuestas de mejora. Pocos analistas lo hacen. Su «PISA in Focus» n.º 132 presentaba algunas cifras atractivas: el 85 % de los centros participantes en PISA para Centros Educativos declaró que esta evaluación actúa como catalizador de mejoras curriculares y pedagógicas, un 40 % ha puesto en marcha con éxito programas de bienestar y equidad, o un 30 % coopera en red activamente con otros centros. ¿Humo, propaganda o experiencias innovadoras replicables? El relato triunfalista de los «diez casos de éxito» de la OCDE es un cherry picking de libro que convive, mal que le pese a la OCDE, con un fracaso sistémico, general. Pero analicemos algunos elementos globales y no atribuibles sólo al caso de España (Tabla I).
| Pilar de mejora | Propuesta de la OCDE | Contrapunto crítico |
| 1. Datos fiables | Los centros deben usar los resultados de PISA para «reflexionar sobre el ajuste del currículo, las prácticas pedagógicas y el desarrollo profesional». Uno de los ejemplos estrella del informe (Caso 5) es un centro que, al detectar que su currículo «carecía de relevancia en el mundo real», lo sustituyó por aprendizaje por proyectos, más tecnología y un enfoque interdisciplinario basado en los intereses del alumnado. | El propio informe da por hecho que un currículo con buenos resultados académicos pero «poco motivador» es un currículo que hay que desmontar. Es la lógica inversa a la sensata: si el alumnado aprende contenido sólido, el problema no es el contenido, es cómo se comunica su utilidad. Sustituir conocimiento disciplinar estructurado por proyectos interdisciplinarios no es «usar datos fiables con inteligencia»: es aplicar la receta pedagógica que la propia OCDE lleva años promoviendo, disfrazada de conclusión empírica extraída de un caso. |
| 2. Ecosistema de apoyo e infraestructuras | La formación continua «esencial» que cita el informe (Caso 7, Caso 8) se orienta a competencias transversales: mentoría, valores, gestión de interrupciones en clase, «colaboración, comunicación, pensamiento crítico y creatividad». | Ninguno de los casos destacados menciona formación docente para reforzar el dominio disciplinar —matemáticas, lengua, ciencias— que es donde muchos países se hunden en PISA 2025. El informe convierte el «desarrollo profesional» en un eufemismo de más pedagogía y menos materia: se forma al profesorado en cómo gestionar el aula y el bienestar, algo muy importante, pero no excluyente con formar en enseñar mejor los contenidos concretos de la especialidad, algo crucial desde primaria. Es llamativo que un informe que nace de un descalabro competencial proponga como solución más de lo mismo. Sobre infraestructuras no hay concreción. |
| 3. Confianza y colaboración | Redes de centros, familias y comunidad educativa en general «amplifican el impacto» de las mejoras propuestas y generan «propiedad compartida» de los datos (Caso 3, Caso 4, Caso 9). | La colaboración y la apertura a la comunidad son deseables, pero el informe las presenta como sustituto del refuerzo de plantillas y de la exigencia académica, no como complemento. Ningún caso destacado consiste en «reforzamos el profesorado de apoyo» o «recuperamos la exigencia lectora». Todos son de gobernanza, bienestar y redes sociales. Se cambia el foco del qué se enseña al cómo se gestiona el centro y las relaciones de la comunidad educativa, y ese desplazamiento y sustitución, no la colaboración de la comunidad educativa en sí, es el problema de base. Esta bien colaborar fuera del centro, pero quizá antes sea prioritario resolver los problemas que hay dentro. |
Tabla I: Pilares de mejora de los centros educativos según el informe PISA in Focus, y contrapunto crítico general.
Leído con atención, el informe PISA in Focus 132 no es una guía neutral de «buenas prácticas» sino un catálogo de recetas que la propia OCDE lleva años promoviendo: menos currículo disciplinar, más proyectos; menos contenido, más competencias transversales; menos exigencia académica, más bienestar emocional y gobernanza participativa. En la Tabla I tienen el detalle de los pilares de mejora que proponen, su perspectiva, y la revisión crítica de un servidor (con sus sesgos y ruido, que diría Kahneman, claro). El problema no es que las alternativas que plantea la OCDE sean malas en sí mismas —la formación docente, la mejora de infraestructuras y la colaboración entre centros, o la atención al bienestar del alumnado son fundamentales—, sino que el informe las presenta como siempre de forma genérica, como inconcreciones ahumadas, como una respuesta mágica a un declive que, en países como España, coincide cronológicamente con la implantación de currículos cada vez menos centrados en contenidos y cada vez más orientados a competencias difusas.
En definitiva, la propia OCDE diagnostica el problema educativo mediante su prueba y luego prescribe un remedio. Las soluciones que propone la OCDE intensifican las causas que buena parte de la comunidad docente lleva años señalando como parte del problema. Un informe que presentase como «caso de éxito» a un centro que recuperó horas lectivas de matemáticas o que reforzó la lectura sistemática de textos exigentes tendría, cuando menos, el mismo derecho a figurar entre esas «buenas prácticas» escogidas que el que citan que sustituyó la clase magistral por trabajos por proyectos. Que no aparezca ninguno así no es casualidad: es la señal de por dónde sopla el viento pedagógico oficial, de una ideología que ya no cuela, máxime después de los últimos resultados de PISA. Aunque, no se aturullen, no existen casos de éxito universales, aplicables a todos los contextos. Si los hubiera y no se aplicasen, como con las curas milagro en los hospitales, se demostraría la maldad de nuestros responsables políticos.
Cuando en 2022 Andreu Navarra y David Rabadà coordinaron La educación cancelada (Sloper, 2022), diversas voces del mundo docente describimos cómo la transmisión de conocimientos se había devaluado en las aulas españolas. En mi caso defendí el arrinconamiento de la tecnología, en un contexto preauge de la IA (en un texto escrito en 2021, antes del éxito comercial de ChatGPT…), paradójicamente en un mundo que necesita de una cada vez mejor educación tecnológica. La respuesta institucional y de algunos lobbies educativos fue entonces previsible: alarmismo innecesario, nostalgia reaccionaria, catastrofismo, rojipardismo u otras delicias que me ahorro aquí. Las sucesivas reformas legales (de la LOGSE a la LOMLOE) han incrementado el descrédito paulatino de los contenidos disciplinares, imponiendo globalmente metodologías como el aprendizaje por proyectos, que si bien son clave en algunas materias y no excluyen la impartición de contenidos teóricos (caso de la tecnología o de las disciplinas técnicas de la FP), no poseen evidencias de que mejoren el aprendizaje de forma universal en todas las materias y son, de hecho, contraproducentes en muchos casos. También se ha diluido el conocimiento humanístico, científico y técnico en favor de un competencialismo difuso, que se defendía como inevitable y modernizador, con fusiones de materias y reducciones horarias de disciplinas fundamentales, mientras se han ido introduciendo a discreción materias optativas extrañas, de relleno o de moda, algunas quizá con buena voluntad, cuyo poso ulterior en el aprendizaje y en el bagaje cultural de los estudiantes tiende a cero.
Años después, los datos de PISA 2025 no dejan mucho margen para la controversia: se está cancelando la educación. España encadena una década de retroceso sostenido, no atribuible a una generación ni a un curso concreto. Ni a las pantallas, si se observan datos de países más ‘empantallados’. Quienes hablaban de catastrofismo me gustaría que explicasen por qué se acertaba en el diagnóstico, o si aún lo consideran fruto de la casualidad. Este PISA in Focus 132, leído con algo de distancia crítica pero ahora con los datos de PISA 2025, confirma (quizá sin querer, fíjense) nuestras advertencias. La OCDE reconoce que «con los datos por sí solos no basta» y que muchos centros «tuvieron dificultades para traducir los resultados de PISA en acciones concretas sin apoyo adicional». Es decir, el diagnóstico llevaba años sobre la mesa. Ahora más datos lo confirman: además de la inversión hace falta una intervención sistémica. No hay tendencia al alza. Lo que ha faltado, y lo asume la misma OCDE con su habitual eufemismo técnico, es voluntad política para actuar sobre los problemas de base. Pero, por favor, no más informes sesgados de buenas prácticas, no más fondos públicos dedicados a pagar a los de siempre, para que nos digan ahora que el emperador va desnudo.
Epílogo: Cataluña, cuando ni siquiera hay diagnóstico
Permítanme una ironía final en este breve epílogo, como docente catalán. Mientras el resto de Europa al menos puede medir su declive, en Cataluña ni eso: el Departament d’Educació aplicó exenciones a más del 23 % del alumnado seleccionado (muy por encima del 5 % que tolera la OCDE), invalidando así la muestra catalana para PISA 2025. Ojos que no ven, corazón que no siente. Cataluña ha quedado fuera del informe internacional y no tendrá datos comparables hasta 2029. Francesc Pedró, catedrático de la Universitat Pompeu Fabra, que trabajó por cierto en la UNESCO y una década en la OCDE, lo calificó, sin rodeos, de «inaudito». Así que mientras se debate sobre cómo revertir el peor resultado histórico de PISA, en Cataluña ni siquiera podemos discutir si hemos mejorado o empeorado. Como decimos en catalán, cagada pastoret. El Departament ha dinamitado cualquier análisis, aunque, elucubremos, ¿sería Catalunya la excepción a la regla, estaría en los promedios de la OCDE o quizá lideraría el hundimiento de PISA?
Referencias:
- OCDE (2026). PISA in Focus 132. Cómo mejorar los centros educativos. Conclusiones extraídas de los casos de buenas prácticas de PISA para Centros Educativos. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/pisa-in-focus-132-como-mejorar-los-centros-educativos-conclusiones-extraidas-de-los-casos-de-buenas-practicas-de-pisa-para-centros-educativos_187161/
Fuente: educational EVIDENCE
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