Inspecció + educativa = ajuda

Imatge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

Soc inspector d’educació. I hi ha una paraula que no sempre s’associa espontàniament a la inspecció educativa: ajuda. Durant molt de temps, els inspectors d’educació hem estat vinculats en l’imaginari docent al control, la fiscalització o la supervisió burocràtica. Per a molts mestres, professors i equips directius, l’arribada de la inspectora o de l’inspector continua percebent-se com la irrupció d’un agent extern, allunyat de la realitat quotidiana de l’aula, el propòsit principal de la qual consisteix a verificar el compliment de normes, revisar documents o detectar irregularitats.

I, en part, aquesta percepció no sorgeix del no-res. La pròpia història de la inspecció educativa explica que la seva funció de control hagi tingut tradicionalment major visibilitat que la seva funció assessora (1). Però avui convé fer-se una pregunta senzilla: de què serveix una inspecció educativa quan no ajuda a millorar l’ensenyament? I, si acceptem que aquesta és una de les seves funcions essencials, l’interrogant passa a ser un altre: com podem contribuir a aconseguir-ho?

Un sistema educatiu pot generar múltiples normes, documents, protocols o plans estratègics i, així i tot, no garantir allò veritablement important: que l’alumnat aprengui. Quan això passa, els inspectors correm el risc de centrar-nos més en el compliment formal que en la millora efectiva de les pràctiques d’ensenyament i de les condicions que fan possible l’aprenentatge.

És cert que els conflictes quotidians, la pressió administrativa i la creixent complexitat del sistema absorbeixen bona part del nostre temps. Moltes vegades acabem gestionant urgències que dificulten que la nostra intervenció se centri en l’essencial: com s’ensenya i com aprenen els alumnes. Però els arbres no haurien d’impedir-nos veure el bosc. I el bosc, en educació, continua sent l’aprenentatge. Perquè —no ho oblidem— és a l’aula on es fa efectiu el veritable dret a l’educació.

Ajudar no significa suavitzar l’exigència ni renunciar al rigor tècnic. Al contrari. L’ajuda professional exigeix coneixement, criteri i capacitat per a orientar decisions complexes. Un metge ajuda quan diagnostica adequadament; una arquitecta, quan detecta un problema estructural abans que l’edifici es deteriori; un inspector educatiu ajuda quan contribueix a identificar pràctiques que dificulten l’aprenentatge i orienta processos de millora fonamentats en evidències i dades, i no en modes pedagògiques, falses creences, intuïcions o inèrcies.

Per a ajudar, la supervisió educativa no hauria d’entendre’s separada de l’assessorament tècnic. Totes dues dimensions només tenen sentit juntes. Una supervisió que no ajuda a comprendre ni a millorar acaba reduïda a burocràcia. I un assessorament sense coneixement profund de la realitat dels centres es esdevé fàcilment en retòrica pedagògica.

Tot cobra sentit quan observem la nostra acció des de l’aprenentatge dels estudiants, que constitueix la veritable raó de ser de la professió docent, també dels qui exercim la inspecció educativa. Pensem, per exemple, en l’alfabetització. Sabem que moltes desigualtats educatives comencen molt aviat i guarden una relació directa amb les oportunitats d’accés a un ensenyament eficaç de la lectura i l’escriptura. També sabem que les dificultats que no es prevenen en les primeres etapes tendeixen a ampliar-se amb el temps (2).

Si això és així, resulta difícil sostenir que la funció inspectora hagi de limitar-se a comprovar l’existència de plans lectors, programacions o projectes de centre. La pregunta important no és si el document existeix, sinó si l’alumnat aprèn efectivament a llegir i a escriure amb el suficient domini com per a poder accedir al coneixement, participar en l’aprenentatge i progressar acadèmicament.

Aquí és on la inspecció pot resultar veritablement útil. Perquè, en el fons, inspeccionar també consisteix a decidir què mereix atenció. I quan el temps és necessàriament limitat, establir prioritats es converteix en una responsabilitat professional. La qüestió no és únicament quant supervisem, sinó on posem el focus i, sobretot, per a què. També els nostres plans d’inspecció expressen les nostres prioritats i una certa manera d’entendre què resulta rellevant en educació. Potser per això convé preguntar-nos si aquestes prioritats coincideixen sempre amb allò que té un major impacte sobre l’ensenyament i l’aprenentatge.

Des d’aquesta perspectiva, la funció inspectora no consisteix a aportar solucions màgiques ni a substituir el treball de docents i equips directius, sinó a ajudar a analitzar l’ensenyament des d’un altre lloc: aportant evidències, afavorint una anàlisi formativa dels resultats, impulsant acords metodològics, facilitant espais de reflexió o ajudant a identificar quines pràctiques estan funcionant i quines no. En altres paraules, ajudant a pensar.

I pensar l’ensenyament és avui més necessari que mai. Vivim un temps educatiu travessat per múltiples urgències: burocràcia creixent, sobrecàrrega organitzativa, pressió normativa, innovació constant, demandes d’inclusió cada vegada més complexes i debats pedagògics sovint polaritzats. Els centres necessiten interlocutors professionals capaços d’aportar claredat, criteri —tècnic i independent— i perspectiva. En temps complexos, la inspecció ha de ser, més que mai, educativa (3).

Precisament per això, resulta necessari repensar també la manera en què ens hi acostem als centres. Una inspecció més present en els processos d’aprenentatge i menys centrada exclusivament en la documentació. Més interessada a comprendre la realitat de les aules que a aplicar respostes uniformes. Més capaç, en definitiva, de generar confiança professional, ja que sense confiança resulta molt difícil ajudar. És a dir, una inspecció que passi de visitar els centres a treballar en ells.

Per descomptat, la inspecció educativa no pot ni ha de renunciar a la seva funció de garantia. Forma part de la nostra responsabilitat vetllar pel compliment dels drets i deures de tots els implicats en el procés educatiu i pel correcte funcionament del sistema en el seu conjunt. Però, precisament per això, la nostra legitimitat no depèn únicament de la nostra capacitat per a controlar, sinó, especialment, de la nostra capacitat per a resultar útils a la millora de l’ensenyament i, amb ella, de l’aprenentatge.

Potser per això convindria continuar avançant cap a una manera d’entendre la inspecció educativa que, afortunadament, cada vegada comparteixen més companys i companyes: no sols com a supervisió, control o verificació, sinó també, i especialment, com una forma d’ajuda professional basada en el coneixement, l’evidència i l’acompanyament tècnic. Perquè ajudar significa contribuir al fet que les decisions educatives estiguin millor fonamentades. Significa orientar processos complexos sense reduir-los a un checklist administratiu. Suposa, en definitiva, posar el coneixement professional al servei d’una millor educació.

Tal vegada aquí resideix el veritable sentit del senzill algorisme que encapçala aquest article: inspecció + educativa = ajuda. Quan la inspecció és més educativa, deixa de percebre’s únicament com un mecanisme de control i es converteix en una cosa molt més valuosa: una eina per a millorar l’ensenyament i afavorir que els alumnes aprenguin més i millor. Perquè, al final, quina altra cosa hauria de significar realment la qualitat i l’equitat que proclamen les nostres lleis educatives?

Referències: 

1. Sobre l’evolució recent de la inspecció educativa cap a models orientats a la millora de l’ensenyament i al desenvolupament de competències professionals, poden consultar-se:

Vidorreta, C. (2024). Funciones y competencias profesionales de la inspección educativa. Supervisión 21, 72(72). https://doi.org/10.52149/Sp21/72.4 

Manso, J. y Barreiro, V. (2024). El desarrollo de la inspección de educación a través de sus competencias profesionales. Supervisión 21, 72(72). https://doi.org/10.52149/Sp21/72.6  

2. Vegin-se, entre altres, treballs que recullen conclusions de la recerca sobre l’ensenyament de la lectura i l’escriptura:  

Ripoll Salceda, J. C. (2023). Un marco para el desarrollo de la competencia lectora. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/un-marco-para-el-desarrollo-de-la-competencia-lectora_183942/    

Tirado Ramos, M. A. (2024). Dime cómo lees y te diré cuánto aprendes: ¿Qué nos aporta la investigación a la enseñanza de la lectura? Supervisión 21, 71(71). https://doi.org/10.52149/Sp21/71.8   

Tirado Ramos, M.A. (2025). Pensar con lápiz y papel: Aportaciones de la investigación a la enseñanza de la escritura. Supervisión 21, 78(78). https://doi.org/10.52149/Sp21/78.11     

3. Aquesta orientació troba un suport explícit en el recent Reial decret 68/2026, de 4 de febrer, pel qual es regula la inspecció educativa. Entre els fins de la funció inspectora, l’article 5 assenyala expressament la necessitat de “millorar el sistema educatiu i la qualitat i equitat de l’ensenyament” (art. 5.d). De la mateixa manera, entre les seves funcions s’inclouen tant la de “supervisar la pràctica docent, la funció directiva i col·laborar en la seva millora contínua” (art. 6.b) com la de “assessorar, orientar i informar els diferents sectors de la comunitat educativa” (art. 6.g).

Real Decreto 68/2026, de 4 de febrero, por el que se regula la inspección educativa. Boletín Oficial del Estado, núm. 32, de 5 de febrero de 2026. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2026-2622  

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons