El saber-poder de los pedagogos

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Víctor Mercado

En 1975, Michel Foucault, uno de los maestros de la sospecha herederos de Nietzsche en pleno siglo XX, nos habló en Vigilar y castigar de relaciones de fuerzas, de disciplina ejercida sobre cuerpos, del arte de imponer tareas y de distribuir individuos, siempre en un espacio cerrado, clausurado, aislado, como sucede en los colegios, en los cuarteles, en las fábricas. Todo para obtener con el menor esfuerzo el mayor beneficio. También entonces se refirió al control de la actividad, a una rítmica del tiempo heredera de las viejas comunidades monásticas, a ciclos de repetición regulados en los que se elabora un acto o se descompone un gesto, inscrito este en la urdimbre de un entramado coactivo que lo prescribe y lo sostiene a lo largo de todo un encadenamiento en el que el cuerpo es atravesado por el tiempo y, también con ello, por el «poder».

Pero como no se puede hablar de «poder» en estado puro, sino sólo encarnado en un «saber», en adelante Foucault siempre se referirá a esa fuerza encargada de imponer una tarea cualquiera a una multiplicidad como «saber-poder», siendo sólo posible la distinción entre ambas categorías en tanto que el «poder» se actualiza en el «saber». ¿Cómo? Pues a través de lo visible y de lo enunciable. Por ejemplo, una escuela y un enunciado sobre educación. Ambas son cosas que pertenecen a esos órdenes, y si pensamos en el escolar, en el prisionero o en el obrero fácilmente se puede concluir que esa misma materia o sustancia —humana, por cierto—, bajo determinada forma o disciplina (la forma/escuela, la forma/prisión, la forma/taller o fábrica), se ha concretado de una manera para dejar de ser una multiplicidad cualquiera. Por tanto, el «saber» conforma; después se estratifica, y por eso puede hablarse de archivos de saber, a los que corresponden las cualidades estable y estática, frente a la inestabilidad y el dinamismo del «poder», captadas sus fuerzas en la forma fluida de un devenir sujeto a una mutación constante, razón por la cual afirma Foucault que el «poder» remite a estrategias, siempre cambiantes, siempre modificables.

Lo vemos en la era postindustrial a través de la última mutación sufrida en nuestros centros educativos, que ya no son aquel proyecto ilustrado de emancipación a través del saber, ni tampoco el proyecto industrial de crear obreros disciplinados para las fábricas. De hecho, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) puede ser leída como una herramienta de consolidación y perfeccionamiento normativo frente a las mutaciones sufridas desde la implantación de la ESO a esta parte. Y es que por exigencias de un guion biopolítico que concibe a nuestro alumnado como excedente demográfico, los centros educativos públicos se han convertido en centros de día, en una nueva institución de encierro hiperburocratizada donde no se aprende nada y lo único que importa es mantener a los “reclusos”, futuros trabajadores de la precariedad, ocupados, pacificados y entretenidos, ya que con el exceso de titulaciones y el auge de la IA se produce en nuestras modernas sociedades un cuello de botella por el cual el rendimiento global del conjunto se ve frenado. Razón de más para no dotar al alumnado de la pública de un capital académico potencialmente revolucionario en su caso y sí, por el contrario, de una formación superficial que prepare para aceptar la precariedad. Así, mientras un ejército de Epsilones se prepara para la aceptación de un vacío existencial con el que se encontrarán, además, sin estrategia de resistencia alguna solos frente al mercado, los futuros “alfas” y “betas” son educados en centros privados que garantizan la adquisición del capital académico necesario y redes de contactos exclusivas.

Por otra parte, es perfectamente legítimo y necesario analizar la inclusión como un dispositivo que puede ser instrumentalizado, es decir, como estrategia de un «saber-poder» que sirve para enmascarar políticas de austeridad bajo el paraguas de una presunta democratización de la educación de tendencia reaccionara, pero que logra aparecer a ojos de la sociedad como “progresista” y “revolucionaria”. El ahorro a costa de la educación especial haciendo bandera del derecho a una educación ordinaria no segregadora ha justificado el cierre de muchos centros de educación especial, pero la realidad presupuestaria es que los recursos financieros, materiales y humanos que sostenían aquellos centros nunca son trasladados a la escuela ordinaria. Así, la inclusión low cost no busca la emancipación del sujeto con discapacidad, sino su asimilación económica, puesto que cuesta menos meter a todo el alumnado en un mismo espacio estandarizado que sostener redes diversas de apoyo hiperespecializado, de lo que se desprende que el docente se haya convertido en un gestor de contención de crisis —esto es, en un psicólogo, en un “segurata”— más que en un educador.

Asimismo, la proletarización del alumnado también se traslada al profesorado mediante la delegación de responsabilidades técnicas que no le competen, pues debe asumir roles que difuminan las fronteras de sus legítimas competencias. Normal que el sueño húmedo del pedagogismo sea la creación de un cuerpo único que acabe con las especialidades. Pero es que además si la inclusión fracasa en el aula, el «saber-poder» de los pedagogos activa el mecanismo de culpabilización, que desplaza la culpabilidad del fallo del sistema estructural hacia la moral o la capacitación de los y las docentes, a los que por lo demás encontramos asfixiados por la burocracia, ya que mientras se rellenan rúbricas o se redactan informes o se crean materiales propios, porque el libro de texto ha sido sustituido por una pantalla, se carece de tiempo físico y mental necesarios para ejercer la crítica o la disidencia, forma de sometimiento esta última a la que Foucault se refirió como la «gobernancia por la burocracia». Por tanto, la inclusión puede operar y opera como estrategia de gobernanza neoliberal para abaratar un servicio público, precarizar el trabajo docente y simular una equidad que, sin presupuesto real detrás, se convierte en una forma de violencia institucional para el profesorado y para el alumnado más vulnerable. Un dato curioso, que muestra la exitosa estrategia del «saber-poder» de los pedagogos, es que el núcleo sindical duro de un izquierdismo que se nutre de imágenes inspiradas por una larga tradición contestataria y su poso retórico de radicalismo ha comprado este discurso, creyendo que un poco más de financiación para perpetuar el modelo de la escuela inclusiva es la solución a la proletarización que sufre el alumnado en los centros públicos.

En cualquier caso, el termómetro del malestar docente da buena cuenta del efecto de las mutaciones sufridas. Su temperatura asfixiante no es casual. En ella mucho tiene que ver el agenciamiento de la voz docente por parte de un «saber-poder» pedagogo que habla siempre de arriba hacia abajo y que no sólo ha vaciado el currículum de contenidos bajo la coartada de un pragmatismo mercantilista, sino que también ha contribuido a devaluar las titulaciones asegurando la promoción sin límites del alumnado a través de un sistema fluido que hoy cumple una función estratégica de contención alejada de la transmisión formal de conocimientos tal y como la habíamos conocido desde los sistemas humanistas. Por ello, la educación pública ha sido despojada de su sentido, que era sobre todo garantizar la movilidad social intergeneracional —el denominado “ascensor social”—, para ser otra cosa.

Fuente: educational EVIDENCE

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