Un sistema educativo sin atributos

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Xavier Massó

Como el personaje literario de Ulrich, el nuestro es un sistema educativo sin atributos, aunque, eso sí, en un sentido mucho más prosaico y sórdido que el del protagonista de la inmortal obra de R. Musil.

Ulrich es ciertamente El hombre sin atributos, pero su carencia de ellos no tiene su causa ni en la ignorancia, ni en la eventual falta de redaños, personalidad o virtudes -de todo ello anda incluso sobrado-, sino en su lúcida percepción de lo fútil de una sociedad cuya pretensión de trascendencia sólo puede sostenerse sobre su propia farsa y su propensión a la frivolidad y al enaltecimiento de lo banal. La falta de atributos de Ulrich lo es por su desapego a los de una sociedad que le priva de la posibilidad de considerarlos como tales.

En el caso de nuestro sistema educativo, en cambio, su falta de atributos o de cualidades es el resultado de la adopción como criterio de la farsa cuya insubstancialidad lo ha ido despojando de ellos hasta convertirse en su único sillar. La exaltación de la frivolidad sin solución de continuidad que ha llevado al desplazamiento de la categoría por la anécdota, de la substancia por el accidente. Y si todos son anécdotas sin categoría, accidentes sin substancia, predicados sin sujeto o excepciones sin regla, entonces ni anécdotas ni accidentes ni predicados ni excepciones lo son de nada por mor de la simple ausencia de cualquier posible marco de referencia. Una anécdota sólo lo es si hay una categoría a la que remite, como una excepción sólo puede serlo si hay una regla que incumple. Tal vez no haya regla sin excepción, pero no puede haber excepción sin regla.

Y es que en ausencia de marco de referencia sólo queda la indistinción que impide discernir por supresión de la diferencia: la única posible igualdad que integra en su idea la igualdad de iure y la igualdad de facto, la de derecho y la de hecho. El idealismo filosófico fichteano en su plenitud totalitaria, el mismo que inspira el sueño húmedo de su avatar pedagógico.  Y si resulta que, parafraseando a Hegel mutatis mutandis, sólo de noche todos los gatos son pardos, y lo que queremos es que sigan siéndolo, impidamos entonces que amanezca. Con la luz, con la claridad, emergerían unas diferencias que no se quiere reconocer; más aún, que se niegan.

Éste ha sido el principio rector que obsesivamente ha inspirado más de tres décadas de reformas educativas a lo largo de las cuales se ha ido desterrando cada vez con mayor ahínco cualquier atisbo de calificación, evaluación, comparación o estandarización, empezando por abolir las categorías que lo hacen posible. Hoy lo que tenemos es un sistema educativo vaciado por completo de contenidos, incapacitado para establecer cualquier categoría susceptible de introducir un criterio de diferenciación y comparación, ni siquiera en lo que debería ser su propio marco conceptual: un sistema educativo sin atributos, fiel a sí mismo y a sus postulados igualitaristas, que nos ha sumido en una crisis educativa sin precedentes.

Este progresivo vaciado categorial, de marcos de referencia educativos y de contenidos de conocimiento ha transcurrido paralelamente al recorrido del discurso pedagógico hegemónico hasta su eclosión apoteósica como pedagogista, o sea, la consideración de la pedagogía, elevada ahora a la condición de Sancta Sanctorum del altar educativo, como el alfa y omega de toda posible educación, quedando todo conocimiento y sus contenidos sin atributos propios, subsidiarizados y susceptibles de tratamiento «pedagogizado» en tanto que supeditados al nuevo discurso pedagógico, también metadiscurso desde ahora, que le confiere este nuevo estatus subordinado. Una auténtica aberración epistemológica.

Con ello hemos pasado de la pedagogía concebida como una disciplina auxiliar, originariamente fenoménica y epagógica, que estudiaba la educación y aportaba reflexiones y propuestas concernientes a la experiencia formativa y extraídos del propio estudio de ésta, a una presunta ciencia a priori que impone su férula sobre la enseñanza de materias y contenidos que ignora. En otras palabras, pasando de proponer y sugerir «cómo enseñar», a dictar «qué se debe enseñar, qué no y cómo», para que todo concuerde con el «como» que es la respuesta generada con carácter previo a la pregunta que se supone que debiera responder: la dictadura del método. Y si ha de haber matemáticas socioemocionales, aun al precio de cargarse las matemáticas, pues adelante con ellas. Todo lo demás es subsidiario. Esto es el pedagogismo, ni más ni menos.

Y como sólo de noche todos los gatos son pardos y no podemos evitar que amanezca, hagamos como si no amaneciera, como si estuviéramos en una noche perpetua de fingimiento, de farsa. El poder de convicción de lo performativo es poderoso cuando se ejerce desde los aledaños del poder. Pero precisamente ahora, después de haber alcanzado el dominio de la noche educativa, el pedagogismo tiene un problema: los enojosos rayos de luz que penetran desde el exterior por las grietas que cada vez en mayor medida aparecen en el vetusto edificio sin luces que regenta; haces de luz que, por unos instantes, alumbran una realidad que aparece mórbidamente empalidecida, enfermizamente decolorada, y sin defensas por tan prolongada «exposición» a la oscuridad.

Esto es precisamente lo que ocurre cuando aparecen los resultados de las pruebas PISA -y en medida mucho menor con TIMMS, PIRLS o PIAAC-, que hacen que cunda el pánico entre los pedagócratas y los políticos que los han investido. Porque PISA nos pone, sí, frente a los demás países, pero también, y sobre todo, frente a nosotros mismos.

Pero hagamos un inciso sobre esto que acabamos de decir, porque se trata de una cuestión nada baladí. Que pruebas como TIMMS y PIRLS merezcan tan poca atención es un claro indicio de ignorancia y de lo poco que les importa la educación a los prohombres del pedagogismo patrio. Ambas pruebas se realizan a alumnos de 9-10 años, en la etapa de primaria: de matemáticas y ciencias, TIMMS; de comprensión lectora, PIRLS. Lo más alarmante de todo esto no es que si pasan tan desapercibidas sea porque que todo el mundo ya sabe a estas alturas que en primaria no se hace nada, sino, mucho peor, que ya se haya interiorizado como normal que así sea. Y esto es muy grave, porque TIMMS y PIRLS están muy lejos de ser un anecdótico preludio a PISA. Justo lo contrario, TIMMS y PIRLS detectan un mal que PISA nos ratifica seis años después que sigue ahí, agravado, sin que se haya hecho nada resolutivo para erradicarlo. Lo que PISA nos dice es que se sigue careciendo de capacidades que no se adquirieron cuando correspondía, cuya no consolidación ha impedido adquirir de nuevas; de la misma forma que no se puede aprender a multiplicar si antes no se ha aprendido a sumar y restar.

En definitiva, si ignoramos TIMMS y PIRLS y luego nos escandalizamos con los resultados de PISA, es porque no hemos entendido nada o no queremos entenderlo: los resultados de todas estas pruebas -incluidas las PIAAC para población adulta- no deben entenderse sincrónicamente, como se está haciendo, sino diacrónicamente, como un proceso de aprendizaje que no se puede comprender si no lo entendemos como una sucesión de etapas cuyo sentido radica en el lugar que ocupan en relación con el proceso, donde cada una de las cuales ha de ser superada y consolidada para poder acceder a la siguiente; como la escalinata donde cada peldaño es la posibilidad de acceder al siguiente.

Dicho esto, se podrá criticar todo lo que se quiera éstas y otras pruebas internacionales, sin duda con muy fundamentadas y sesudas razones en algunos casos. Pero mientras por acá sigamos con «ridículos» en lugar de currículos, sin pruebas ni exámenes, ni internos ni externos, con aprobados generales y promociones automáticas de curso y prohibiendo comparaciones con la insana intención de evitar que se nos vea el plumero, estas pruebas internacionales son lo único que tenemos; son la prueba material, la evidencia de que a nuestro sistema educativo le están reventando las costuras y se le están viendo las vergüenzas.

Ocurre una vez cada tres años, y dura unas semanas. Luego, el olvido. Podría ser peor; podría no ocurrir nunca. Es lo que están esperando que ocurra, que la sociedad se despreocupe y vuelvan cuanto antes el silencio, la indiferencia y la noche fingida. Puede que así sea muy pronto. Un sistema educativo sin atributos no augura precisamente una futura sociedad que los tenga en posesión.

Fuente: educational EVIDENCE

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