José María Barrio Maestre: «Hay que dejar a los profesores que enseñen»

El filófoso y docente, José María Barrio Maestre. / Foto: cortesía del autor

CARA A CARA CON

José María Barrio Maestre, filósofo y autor del libro Sócrates en el aula

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David Rabadà

José María Barrio Maestre es un filósofo español cuya trayectoria personal y profesional se ha desarrollado en estrecha relación con la realidad y la reflexión educativa. Formado en filosofía, su identidad intelectual se reconoce claramente en ese ámbito, y es que él, y como me comenta, es filósofo, aunque no pedagogo, una distinción que encarna con naturalidad durante nuestra conversación.

Su actividad docente comenzó en secundaria. Pertenece al extinto cuerpo de profesores agregados de Bachillerato y ejerció como profesor de Filosofía en dos institutos de la Comunidad de Madrid. En ese contexto vivió los años previos a la entrada en vigor de la LOGSE (1990), y como muchos de sus colegas pudo entrever sus consecuencias. Esta experiencia en el aula constituyó una base decisiva para su posterior reflexión teórica sobre la educación. Siendo aún profesor de bachillerato fue contratado por la entonces Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Su incorporación se produjo en la sección de Pedagogía, y no en la de Filosofía, hecho significativo que caracteriza su trabajo académico. Desde allí ha desarrollado una reflexión filosófica aplicada al ámbito educativo, y ello sin renunciar a su identidad como pensador.

Conversar con él constituye una experiencia culta, brillante y deliciosa que confirma la coherencia entre su obra y su palabra. Su pensamiento combina claridad, profundidad y una defensa exigente de la educación intelectual. Su libro más reciente, Sócrates en el aula, nos muestra la síntesis de todo lo anterior.

Lleva unos cuarenta años en la Universidad Complutense de Madrid. Lo curioso es que usted es filósofo y en cambio trabaja entre pedagogos, ¿qué le interesa de la pedagogía?

Para ser exactos, llevo 39 años enseñando en la Complutense, al comienzo las materias de Filosofía de la Educación, Ética y Política de la Educación, Antropología pedagógica, que han ido desapareciendo o quedando en situación más o menos residual en los currículos que se imparten en la actual Facultad de Educación. En los últimos veinte años vengo enseñando una materia llamada Teoría de la Educación a estudiantes de primero del grado de Maestro en Enseñanza Primaria.

«Eso que se llama “Pedagogía” o “Ciencias de la Educación” me parece un conjunto de delirios expuestos en una jerga pintoresca»

A su pregunta por mi interés hacia la pedagogía he de manifestar honestamente que es inversamente proporcional al que tengo por la filosofía: este tiende a infinito… No hace falta aclarar hacia dónde tiende el otro. Si me permite la broma, aunque negaré haber dicho esto, como ya está próxima mi jubilación me puedo permitir el lujazo de decir las cosas a calzón quitado. La verdad es que la pedagogía, visto lo visto –lo que yo puedo ver en mi ámbito– cada vez me interesa menos. No debería ser así, lo reconozco. Y algunos colegas míos de pedagogía son personas sabias de las que lo tengo todo por aprender, pero el cuerpo de doctrinas, teorías o enfoques que componen eso que se llama “Pedagogía” o “Ciencias de la Educación” me parece un conjunto de delirios expuestos en una jerga pintoresca, que no deja de acuñar palabros infames, casi todos anglicismos que están en vigor durante unos años y necesitan ser suplantados por otros aún más delirantes.

¿Usted cree que los pedagogos españoles rechazan en parte la filosofía?

La persona que me invitó a trabajar en la Universidad confiaba que yo podría aportar algo aquí, sobre todo por mi familiaridad con el mundo académico alemán; lo conozco algo mejor que el anglosajón, que es la referencia de casi todos los pedagogos españoles. Los alemanes tienen otros problemas, pero en el ámbito académico de la Pädogogik, desde luego, no existe esa animadversión por la filosofía que se percibe por estos lares. Este profesor se llama José A. Ibáñez-Martín, ha sido catedrático de Filosofía de la Educación y le estoy muy agradecido por su ayuda en mi promoción a profesor titular. Tiene muy buena formación filosófica, y ambos fuimos discípulos de Antonio Millán-Puelles, catedrático de Metafísica en la Complutense y uno de los mejores filósofos de los últimos siglos. Don Antonio ejerció unos pocos años la primera cátedra de Filosofía de la Educación que hubo en la universidad española, y don José Antonio le sucedió en ese puesto cuando el primero asumió la cátedra de Metafísica en la Facultad de Filosofía.

«Mi tarea investigadora y docente se centra en asuntos de metafísica y teoría del conocimiento que, eso sí, me parecen decisivos para entender la tarea docente»

En fin, el caso es que con estos antecedentes siempre he tenido un pie en la filosofía y otro en la pedagogía. Ahora bien, el muro que se ha interpuesto entre ambas –y que en el librito describo como una de las principales causas de la devastación– ha ido elevándose y haciéndose cada vez más infranqueable, consecuencia de lo cual este bipedismo se me hacía crecientemente incómodo pues la estatura del muro me acechaba peligrosamente la entrepierna. Hace ya años que decidí dar un salto y dedicarme a la filosofía, digamos, en el exilio. Mi tarea investigadora y docente se centra en asuntos de metafísica y teoría del conocimiento que, eso sí, me parecen decisivos para entender la tarea docente. Los he desarrollado de la forma más sencilla que he sabido para que puedan entenderlos estudiantes de primero –son los que atiendo en mis cursos– en otro librito reciente que titulé “Epistemología para maestros” (se puede descargar online en las siguientes señas: Epistemología para maestros).

La filosofía vive en usted como una razón lógica ordenada, ¿cree que ocurre lo mismo entre algunos pedagogos teóricos?

El problema que tienen algunos pedagogos es que piensan que la pedagogía es una ciencia exacta. Anhelan que pueda llegar a tener el prestigio, el rigor y la eficiencia de saberes técnicos del tipo de las ingenierías. Sinceramente me parece que la cosa no da para tanto. Sin que eso sea un desdoro para ella, creo que la pedagogía no es ciencia sino arte, el que tienen los maestros que con la experiencia han llegado a manejar eficazmente la continuidad, pero también el necesario hiato entre el ejemplo y el ejemplar. Es decir, pedagogía es el arte de poner buenos ejemplos, oficio que se logra por ensayo y error, por tanteo. Ejemplos pedagógicos son imágenes que piden ser trascendidas, que no absorben sobre ellas mismas más atención que la que redirigen hacia el concepto. Un buen ejemplo ayuda a los alumnos a abstraer, o sea, a no quedarse atrapados en lo icónico, en el “caso de” algo. Bueno, pues creo que la pedagogía es el arte de quienes se han hecho expertos en esto.

¿Y qué piensan sus colegas pedagogos de la universidad?

Pues se suelen enfadar cuando les digo que lo suyo no es ciencia sino oficio. De todos modos, son comprensivos con este tipo de barbaridades que les espeto, porque son buena gente, desde luego tienen menos mala uva que la que solemos tener los de filosofía. Ahora bien, tienden a venirse arriba demasiado con eso de las “ciencias de la educación”. Me toleran porque soy un “profesaurio” y ya me queda menos. Me hizo mucha gracia ese mote que me encasquetó un estudiante el año pasado. En todo caso, si alguna ventaja tengo es que lo poco que sé de pedagogía lo aprendí colgado de la tiza los años que estuve en instituto, experiencia que no han tenido la mayoría de mis colegas que teorizan sobre educación sin haberla agarrado nunca (la tiza).

«Si alguna ventaja tengo es que lo poco que sé de pedagogía lo aprendí colgado de la tiza los años que estuve en instituto»

En su último libro, Sócrates en el aula, reflexiona sobre el sistema educativo nacional, ¿qué diría Sócrates de nuestra enseñanza si hoy volviera del Hades?

Pues creo que pediría que a los maestros se les deje enseñar lo que saben y que se les incentive a saber mucho de lo que enseñan. Ya solo con esto comenzaríamos a levantar cabeza.

¿Por qué Sócrates inunda su último libro? ¿Fue quizás este pensador el fundador de la filosofía y de la pedagogía?

Sócrates es el iniciador del gremio filosófico. Hay algunos aperitivos presocráticos muy interesantes, pero la filosofía en serio comienza con él. Es quien nos enseñó a los europeos a pensar con rigor y, en su senda, Platón y Aristóteles. Por su parte, aún le tenemos como el primer maestro de Occidente. Maestro ante todo en sentido moral, por cómo vivió y especialmente por cómo murió. Pero también en sentido intelectual. Desde él sabemos que la tarea del maestro no consiste tanto en “inculcar” ideas, o lo que algunos llaman valores, sino ante todo en “educir”, sonsacar, aflorar lo mejor de cada persona a la que trata de ayudar en el “parto mental”. A su amigo Teeteto le dice que su profesión era la misma que la de su mamá, la señora Fenárete, que era partera. Es una imagen de lo que significa el magisterio que a día de hoy sigue siendo muy significativa.

Nuestra enseñanza ostenta, y sin lugar a duda, una larga tradición socrática, ¿qué sentido tiene una pedagogía sin filosofía?

Muy poco, creo yo. Suelo decir que una pedagogía sin un fundamento filosófico serio deviene mera ingeniería social, emulsión de “factor humano” para la industria o, lo que es peor, fábrica de “fieras hábiles”, como diría Nietzsche, expertas en depredar antes de ser depredados. Con no poca ironía denuncia William Deresiewicz una forma de “liderazgo” que inspira el trabajo en muchas universidades anglosajonas de postín, que promocionan gentes intelectualmente mediocres pero expertas en besar el trasero a quienes tienen por encima y en pateárselo a quienes tienen debajo. En fin, es un poco bestia lo que digo, pero ese peligro es real, y la filosofía puede generar alguna inmunidad frente a eso. También diría que, a la inversa, a una filosofía incapaz de verterse en una propuesta formativa del ser humano le faltan hervores, incluso filosóficamente; no está suficientemente pensada.

«Suelo decir que una pedagogía sin un fundamento filosófico serio deviene mera ingeniería social, emulsión de “factor humano” para la industria»

Durante su etapa inicial de profesor en la Universidad Complutense de Madrid, la filosofía y la pedagogía compartían grandes nexos, pero años más tarde ambas secciones se separaron, ¿qué ocurrió?

El entonces rector Villapalos, creo que mal asesorado, decidió separar las dos secciones de la antigua Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, en dos facultades distintas, una de Filosofía y otra que comenzó a llamarse entonces (creo recordar que fue en el 1990), Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado, que reunió en un solo ente la antigua sección de pedagogía con las dos Escuelas Universitarias de Magisterio (la Pablo Montesinos y la María Díaz Jiménez). Antiguamente filósofos y pedagogos compartían poco, pero sí al menos la Junta de Facultad, lo cual implicaba algún contacto académico y facilitaba un diálogo que no por escaso podía dejar de ser interesante. Desde el surgimiento del nuevo ente –que, además, tuvo desde entonces un emplazamiento más alejado en el campus–, se fue debilitando el cordón umbilical que nos unía a otra forma de racionalidad distinta de la meramente instrumental. Aunque muchos saludaron ese cambio, yo lo deploro.

En el libro nos cuenta que la filosofía y la pedagogía han sufrido un profundo y desgraciado divorcio en nuestro sistema educativo, ¿cuándo cree que comenzó este, qué consecuencias conllevó y cómo sucedió?

Naturalmente con excepciones, en el mundo anglosajón las escuelas universitarias de preparación de maestros (schools of education) solían destacar más por el cuidado de los aspectos técnicos de la preparación de maestros que por la faceta humanística de esta. El “liderazgo” de los teachers se ve mucho más en clave de dominio de ciertas metodologías didácticas que en el dominio de los contenidos de las materias.

Por su lado, el curriculum escolar de la enseñanza media en los Estados Unidos (high school) suele poner en pie de igualdad y asimilar académicamente ocupaciones variadas –como el deporte, actividades de voluntariado o compromiso social de variada especie– con las materias de mayor peso intelectual o con otras que son más bien “de juguete”. Esto se comprende por la afición yankee a la medición de resultados, los ránkins y todo lo que sea operativo (operational). Ha habido, sí, cierto interés en Gran Bretaña por la filosofía de la educación, aunque muy centrado en aspectos relativos al análisis del lenguaje.

«Ha habido, sí, cierto interés en Gran Bretaña por la filosofía de la educación, aunque muy centrado en aspectos relativos al análisis del lenguaje»

En todo caso, el mundo de la investigación educativa en el ámbito anglosajón destaca más por poner el foco en asuntos de tipo práctico o técnico en los que hay mucho espacio para la didáctica, la psicología, la investigación operativa, los análisis estadísticos y, como mucho, algunos aspectos de filosofía práctica relacionados con la educación cívica y moral (o lo que llaman allí “educación del carácter”).

¿Qué ocurre en Alemania?

Pues en Alemania el panorama es distinto. Como dije, la tradición de la Pedagogía académica nunca había sido hostil a la filosofía, incluso a la discusión filosófica de alto vuelo teórico. No en vano la Pedagogía como ciencia –sea de ello lo que fuere– se puede decir que es un invento alemán surgido en el seno de la tradición filosófica del idealismo romántico. Los grandes fundadores de la pedagogía científica eran filósofos alemanes que vivieron en la segunda mitad del XIX. Evidentemente también están presentes en el currículo de formación del profesorado materias de tipo técnico, pero nunca en competencia con la filosofía. Más aún, era muy frecuente que los profesores universitarios de Pedagogía hubieran estudiado Filosofía, o incluso que fueran principalmente profesores de Filosofía que dedicaban algún o algunos semestres a cuestiones relativas a la educación. Así, por ejemplo, Kant publicó en 1803 unas lecciones de Pedagogía (Über Pädagogik) que recogen su docencia en Königsberg durante el semestre de invierno de 1765-66. Un rasgo típico de la universidad alemana, sobre todo en estudios de humanidades y ciencias sociales, es la flexibilidad del curriculum y la posibilidad de articularlo de forma muy variada de acuerdo con las preferencias de los estudiantes.

Pero en Alemania, ¿hubo también divorcio entre la filosofía y la pedagogía?

En torno a la década de los 50 del siglo pasado sucedió un cambio, no diría paradigmático, que allí llaman “giro realista” (realistische Wendung), que tiene cierto reverbero de cuño yankee, y que con el tiempo ha llegado a distanciar algo la pedagogía de la filosofía allí, aunque nunca tanto como en entornos más cercanos al nuestro.

«En 1978 tuvo lugar en Bonn un evento científico, el Bonner Forum Mut zur Erziehung (audacia para educar), en el que participaron filósofos de primer nivel»

En 1978 tuvo lugar en Bonn un evento científico, el Bonner Forum Mut zur Erziehung (audacia para educar), en el que participaron filósofos de primer nivel como Robert Spaemann, Hermann Lübbe, Golo Mann, Dietrich Benner, que tuvo un impacto importante en la discusión académica alemana durante varios años, y que sin duda contribuyó a atenuar la intensidad de ese “giro”.

Hay quienes afirman que las nuevas pedagogías y sus innovaciones educativas han destrozado la enseñanza nacional, que se ha arrancado la transmisión de conocimientos de las aulas. Lo anterior, ¿es más falaz que cierto o es más cierto que falaz?

Tiene eso mucho de verdad. Aunque el problema viene gestándose desde mucho antes, las leyes que organizan el sistema educativo a partir de la LOGSE han ido devastando poco a poco la enseñanza escolar en el aspecto intelectual, entre otras cosas porque tanto esa ley como todas sus secuelas adoptan una ideología constructivista que es delirante.

¿Qué diferencia cree que existe entre LOGSE y las leyes posteriores?

La LOGSE y sus posteriores han seguido la misma senda. Esta es la devastación que han dejado en la enseñanza media y en el bachillerato, y muy particularmente en los centros de titularidad estatal. Institutos en los que grandes profesionales ejercían una labor marcada por el rigor conceptual, la perspectiva humanista y el cuidado de una buena formación intelectual de los alumnos, pero que poco a poco se fueron infantilizando y convirtiendo en parques temáticos en donde se pretende que los jóvenes estén entretenidos.

También hay quienes consideran vacías de argumentos las hipótesis educativas de las nuevas pedagogías vigentes, ¿con qué adjetivos las definiría usted?

Fofas y ciegas, como poco. El problema principal, diría que el pecado original de la pedagogía moderna –por tanto, no desde Sócrates sino desde Rousseau– es que la mayor parte de ese gremio estima que lo que ante todo ha de perseguir la educación escolar no es que los niños y jóvenes sepan cosas, sino que tengan “valores”, que aprendan a ser tolerantes, democráticos e inclusivos. Recuerdo cómo hace años les hacía salivar a los pedagogos aquello de que “convivir es vivir”, que decía el famoso Informe Delors. La preocupación por lo moral y lo cívico, que sin duda son aspectos importantes del crecimiento humano en el que la educación está comprometida, buena parte del gremio pedagógico la ve en competencia y detrimento del desarrollo intelectual.

«La cuestión es que no pocos pedagogos piensan que para que un chico o una chica sean tolerantes, democráticos y partidarios de los valores, hace falta que sean un poco “cortitos”»

La cuestión es que no pocos pedagogos piensan que para que un chico o una chica sean tolerantes, democráticos y partidarios de los valores, hace falta que sean un poco “cortitos”, pues si saben mucho se convierten en empollones arrogantes y refractarios a la convivencia y todo eso. Obviamente, no lo dicen así, porque sería muy bestia… Pero es lo que piensan, y sin tener en cuenta ese planteamiento es literalmente incomprensible la devastación que han producido en la escuela las leyes educativas de los últimos, digamos, treinta años. En fin, parte de culpa en esto la tiene Rousseau. No deja de sorprenderme la devoción verdaderamente beata que en ese gremio le profesan al Emilio, que es una auténtica colección de sandeces. Rousseau fue un gran filósofo, pero no precisamente por ese librito sino por otras cosas mucho más interesantes que dijo.

Rousseau creía que la sociedad y su educación reglada corrompe a los niños, que lo importante son los buenos sentimientos primigenios…

Pues llevados de esta pasión por que la gente tenga buenos sentimientos, y no tanto que estudien y sepan cosas, a muchos pedagogos les sale por media breva lo del rendimiento académico; lo que les importa es que los alumnos sean gente comprometida con todo tipo de causas supuestamente progresistas y “sociales”. Después de divagar un tiempo sobre la importancia de ser “inclusivos” y no discriminadores, sobre la decisiva presencia en el aula del argumento afectivo-sexual, de batallar contra el “heteropatriarcado”, i.e de abrir espacios cerrados y visibilizar colectivos victimizados por el varón heterosexual y padre de familia –por supuesto sospechoso de ser “maltratador” mientras no demuestre, él, que no lo es–, y ahítos ya de la tonada sobre las tic,s en el aula, las inteligencias múltiples, la gestión de las emociones, el aprendizaje autónomo, etc., etc. –probablemente me dejo en el tintero otras varias nobles causas que ha movilizado la verborrea pedagógica de los últimos decenios–, hoy es el asunto de la gamification el que ocupa el centro de la pista de baile. Con el dulce desenfado con el que gustan los pedagogos de acuñar anglicismos, eso de “gamificarlo” todo se ha convertido últimamente en el talismán para reponer algo que parecía enterrado hace mucho, y que antiguamente vertía el tópico de “aprender jugando”. Pese a su apariencia innovadora, es recidivo esto.

«Creo que las redes oficiales de distribución de lo que algunos han llamado secta pedagógica –los ministerios de educación de casi todos los países occidentales– están perdidas sin remedio para la causa de recuperar la escuela pública»

Y en todo esto, ¿dónde queda la escuela pública?

Creo que las redes oficiales de distribución de lo que algunos han llamado secta pedagógica –los ministerios de educación de casi todos los países occidentales– están perdidas sin remedio para la causa de recuperar la escuela pública. Inficionados de esa pasión por lo innovador, intelectualmente fofa, y de un no querer saber absolutamente nada con la Filosofía desde mediados del siglo pasado –que son vicios estructurales, ambos made in USA–, esos canales han devenido irrecuperables para la cordura. Quisiera equivocarme, pero me temo que es así.

Del sólo sé que no sé nada al no saber mucho de casi nada, ¿cree que hemos pasado de la filosofía no sofista a la ideología pedagogista?

Estas fórmulas que usted acaba de emplear me parecen muy ajustadas a la situación actual.

En nuestra enseñanza, ¿qué debería ser más importante? ¿aprender a aprender o aprender a pensar?

A ver: creo que los pedagogos tendrían que hacer un esfuercito por explicar mejor qué es eso que llaman “aprender a aprender”. Aparentemente es muy intuitivo, pero si se le retiene la atención al dictum no está tan claro lo que eso quiera decir. Este es el problema que tienen muchos pedagogos –ciertamente, no todos–: que han estudiado poco. Eso hay que hacerlo despacio, cerrando el foco y concentrando una atención no apresurada, morosa. Si se pararan a pensar en eso cuando lo dicen, probablemente se darían cuenta de que algo no cuadra. Supuestamente, y eso es lo intuitivo a simple vista, esa expresión mencionaría la técnica, bastante elemental, por cierto, de acceder a las fuentes del saber, a trastear con chismes digitales y buscadores de internet que posibiliten eso que llaman “aprendizaje autónomo” y ese engañabobos que tanto les gusta a algunos: que los niños “investiguen”. Modestamente, yo sé qué es investigar, y no pienso que pueda hacer eso un nene trasteando con un chisme provisto de motor de búsquedas. La tecnomemez que ha invadido la escuela ha devastado las meninges de dos generaciones. Estoy completamente de acuerdo con Catherine L’Ecuyer al decir que la mejor preparación para un mundo online es una escuela offline, o como se diga eso en gringo. Por otro lado, un “aprender a aprender” que no devenga en aprender “cosas”, acaba en un tornillo sin fin, en un bucle abocado a no terminar de aprender… nada.

«Este es el problema que tienen muchos pedagogos –ciertamente, no todos–: que han estudiado poco»

También hablan algunos pedagogos del enseñar a pensar por uno mismo.

No menos majadero es pretender que esto de pensar por uno mismo –por cierto que no hay forma de hacer eso que no sea hacerlo “por uno mismo”; no cabe pensar por cuenta ajena– o, como suele decirse, tener sentido crítico, sean habilidades o competencias que puedan aprenderse de manera puramente estructural, o funcional, por tanto con entera independencia de contenidos, es decir, de pensamientos, de cosas que han sido pensadas por alguien con quien entramos en discusión real o virtual al leer y al escuchar. Se atribuye a Margaret Mead un dicho según el cual hay que enseñar a pensar, no qué pensar. Pues mire usted, aunque la frase parezca redonda, resulta un perfecto sinsentido pretender que se puede pensar sin tener en qué pensar, o enseñar a hacer eso sin mostrar algunos pensamientos que, ciertamente, habrá que retenerles después una atención crítica, hacerlos objeto de un análisis reflexivo. Pero lo primero es pensar algo. Si es cierto que esa señora dijo eso, yo replicaría que, aunque supiera mucho de antropología cultural, de filosofía andaba un poco escasa. Es como si pretendiéramos aprender a tocar la guitarra leyendo un manual de guitarra. No: a eso se aprende tocando la guitarra, obviamente mal al comienzo, y poco a poco corrigiendo fallos con ayuda del manual. Suponer que se puede aprender a pensar sin “pensar algo”, para después “pensar en ese pensamiento de algo” –es decir, reflexionar sobre el valor de verdad de lo pensado– equivale a figurarse que se podría aprender semejante cosa tomándose una pastilla, o aprender ruso en cuatro tardes.

¿Y el pensamiento crítico que tanto comenta la pedagogía?

El pensamiento crítico no es una destreza intelectual que pueda lograrse de manera solo formal, sin tener en cuenta contenidos concretos de pensamiento. No advertir algo tan elemental como esto es de una ingenuidad comparable a la que hace falta para despreciar la memoria como si fuera la “inteligencia de los torpes”, tal como lo pretenden muchos pedagogos. Pues estamos en las mismas: está bien pugnar por una enseñanza no meramente memorística, pero pasar de ahí a despreciar la memoria es algo intelectualmente suicida, pues sabemos lo que recordamos. Es cierto que saberlo es, obviamente, algo más que recordarlo, pero la primera condición para saber algo es, al menos, no haberlo echado al olvido. Algo tan completamente básico como esto parece que se les pasa por alto a quienes se les llena la boca clamando contra la escuela tradicional porque es “memorística”.

«El pensamiento crítico no es una destreza intelectual que pueda lograrse de manera solo formal, sin tener en cuenta contenidos concretos de pensamiento»

Otra de las cosas que los maestros con oficio saben bien es que es preferible que los alumnos guarden la información en su memoria que en un repositorio digital, porque lo primero es la base del conocimiento, mientras que el chisme es perfectamente imbécil, aunque tenga muchos “jigas”. Desde luego que no basta la memoria para el desarrollo intelectual, pero esto no puede hacernos obviar que lo único que no puede ser crítico es la ignorancia: todo conocimiento humano es, potencialmente al menos, crítico, i.e susceptible de ser posteriormente reflexionado, analizado y ponderado su valor de verdad. Pero lo primero que hace falta para pensar y reflexionar es pensar algo, o sea, tener algo sobre lo que reflexionar.

¿Ostenta el colegio de hoy en día tirria al conocimiento?

El gremio pedagógico ha logrado que la escuela se convierta en uno de los principales enemigos del conocimiento –algo que muchos maestros deploran, y modestamente yo con ellos– para pasar a ser un parqueadero de niños y jóvenes que están entretenidos haciendo muchas cosas monas y útiles, pero sobre todo jugando. Ahora bien, como titula Gregorio Luri uno de sus libros, La escuela no es un parque de atracciones.

Al respecto de ciertas ideologías que se manifiestan claramente en contra de las clases magistrales, ¿qué añadiría?

Pues que los docentes no son gente a la que le guste subirse a una tarima y alzar la voz. Si hacen eso, lo hacen con la intención de “enseñar”, es decir, de señalar a las cosas y dirigir la atención de los alumnos hacia la realidad, no hacia su ombligo. Lo hacen desde la convicción de que la realidad posee una riqueza tal que se desborda enriqueciendo también a quien es capaz de retenerle una mirada atenta y morosa. Aprender a escuchar la realidad, el “lenguaje del ser”; comprender que las cosas no son solo lo que son para mí, o lo que digo yo que son, o lo que me gustaría que fuesen, o lo que “siento” que son, sino que tienen un régimen propio y unas leyes propias que lo primero que he de hacer es escuchar y aprender… Todo eso es un aprendizaje difícil, arduo, pero con un gran alcance humano y humanizador. Para eso se fundó la escuela en la tradición socrática: para aprender a tener respeto por la verdad, por la realidad, a tener eso que Heráclito llamaba “oído atento al ser de las cosas”.

«Para eso se fundó la escuela en la tradición socrática: para aprender a tener respeto por la verdad, por la realidad»

En la Grecia clásica eran los pedagogos quienes llevaban a los alumnos ante el aula de los filósofos. Ahora parece que los pedagogos alejen a los alumnos de la filosofía, ¿cree que realmente se ha invertido el cometido de los antiguos pedagogos?

Desde hace muchísimos años los pedagogos vienen diciéndoles a los docentes que ellos no tienen nada que enseñar, que lo que tienen que hacer es “guiar” en el llamado aprendizaje autónomo, “estar ahí” y catalizar sinergias para que la gente empatice, juegue, esté emocionalmente satisfecha y todo ese tipo de cositas que tanto les gusta. Este mensaje, que las leyes que rigen el sistema educativo han hecho suyo desde hace más de 30 años, desalienta profundamente a muchos docentes verdaderamente vocacionales, que lo que quieren es enseñar la materia de la que saben y tratar de transmitir a otros lo que a ellos les emociona. Estos docentes son los que realmente pueden sacarnos del hoyo, y no hay que ponerles trabas para que hagan su trabajo lo mejor que puedan y sepan. Porque ese trabajo es lo que un docente realmente puede aportar al crecimiento y maduración de las personas a las que trata de ayudar. Hay que dejar a los profesores que enseñen.

¿Qué impide que los docentes defensores de la transmisión de conocimientos puedan enseñar?

El delirio constructivista y por esa manía que el gremio pedagógico ha ido cebando contra la lección magistral –la cual, digan lo que digan, constituye el trabajo esencial de un docente, a saber, explicar, aclarar conceptos y ayudar a entender y a enriquecer el vocabulario de sus estudiantes–, las administraciones educativas exigen de forma creciente que los profesores de todos los niveles –incluida la Universidad– dediquen más tiempo a tareas ofimáticas e informáticas que a las propiamente docentes, que son, por este orden –que no es axiológico sino cronológico–: preparar sus lecciones, impartirlas, y atender las consultas de los estudiantes. Les absorbe casi más tiempo y esfuerzo tener que preparar programaciones, temporalizaciones, guías docentes, adaptaciones curriculares, evaluaciones continuas, reuniones de coordinación y toda la suerte de trabas que los pedagogos han inventado para estorbar el trabajo docente.

«Mi trabajo intenta indagar en la envergadura y alcance humanizador que tiene el trabajo de enseñar, que es de lo que a los docentes quiere alejarnos cada vez más la cofradía pedagógica»

No puede negarse que todo ese trabajo, en el fondo administrativo, está conectado con lo académico, pero distrae mucha energía desviándola de lo central, que es el trabajo en el aula y la biblioteca. Mas esta pulsión por perturbar –diría más: boicotear– la lección magistral, en último término, discúlpeseme la insistencia, obedece a la convicción, al menos implícita en la conciencia de la mayor parte del gremio pedagógico, de que los maestros no tienen nada que enseñar; tan solo les cumple estar ahí haciendo de señales de tráfico para que cada alumno vaya por su propio pie –lo cual está muy bien, y es muy “socrático”–, pero no adonde debería ir para crecer, sino adonde le conduzca el diseño autónomo que cada cual hace de su mundo virtual y de lo que resulta significativo para él, o sea, adonde le dicta su capricho o las veleidades del momento.

Finalmente le preguntaría ¿por qué debemos leer el libro Sócrates en el aula?

No sé si debieran leerlo. En ningún caso pedagogos con problemas cardíacos, o que se encuentren indispuestos a una experiencia catártica, algo por cierto también muy socrático. Sí puede resultar sugestivo a quienes deseen entender algo más una experiencia fascinante que todo docente ha vivido algunas veces en el aula: ver cómo a un estudiante se le ilumina el rostro cuando ha entendido algo. Mi trabajo intenta indagar en la envergadura y alcance humanizador que tiene el trabajo de enseñar, que es de lo que a los docentes quiere alejarnos cada vez más la cofradía pedagógica.

… De cualquier modo siempre cundirá más leer a Dostoievski.

Fuente: educational EVIDENCE

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