Europa ha de donar pas a les elits il·lustrades per a replantejar el seu model educatiu

Aquesta entrevista està dedicada a Eugenio Nasarre, a la seva memòria i al seu intens compromís amb l’educació

Llicència Creative Commons

Eva Serra

Aquesta és, possiblement, l’última entrevista d’Eugenio Nasarre. Va ser realitzada el dijous, 25 de gener a Madrid, dos dies abans de la seva defunció i una hora abans de la seva intervenció al costat de l’exministre de Portugal, Nuno Crato, en la conferència organitzada i conduïda per Francisco López Rupérez, director de la Càtedra de Polítiques Educatives de la Universidad Camilo José Cela. Amb aquests tres acreditats experts, conversem sobre educació.

Europa està enfront d’importants conflictes internacionals de diversa condició i no sembla tenir un full de ruta consensuat davant aquests desafiaments. Som en una crisi estructural i, en conseqüència, de model educatiu?

Eugenio Nasarre: S’ha produït una acumulació de problemes i de desafiaments a Europa com mai des del naixement de la Unió Europea. El canvi climàtic, l’afebliment d’algunes democràcies i la guerra d’Ucraïna. Aquest conflicte bèl·lic és el desafiament més important d’Europa des de 1948. La societat europea, que portava dècades amb altres objectius de prosperitat on la pau era el pressupost, on es pensava en el benestar dels ciutadans, ha estat trastocada radicalment per la guerra d’Ucraïna. La mentalitat actual dels europeus no està preparada per a això. I, malauradament, tampoc s’ha produït una configuració de les elits per a donar resposta a aquest tema. Aquestes són dues mancances importants que impedeixen l’optimisme.

Eugenio Nasarre: “La societat europea, que portava dècades amb altres objectius de prosperitat on la pau era el pressupost, on es pensava en el benestar dels ciutadans, ha estat trastocada radicalment per la guerra d’Ucraïna”.

En aquesta conjuntura, el model educatiu resulta afectat. S’hauria de fer un replantejament, no només dels polítics, sinó de les elits culturals, intel·lectuals i acadèmiques per a veure les insuficiències del model educatiu actual enfront dels actuals desafiaments. Quan en el Congrés de la Haia (1948) es va projectar la Unió Europea, entre les vuit-centes persones convocades per Churchill hi havia vint o trenta rectors d’universitats i acadèmics. Es va produir un debat que va donar lloc a les idees fonamentals, entre les quals estava l’educació. Cooperació entre les universitats europees, introducció d’una línia educativa comuna; això ara és necessari. Caldria treballar en un replantejament dels esquemes educatius que, d’acord amb els informes internacionals, no van bé.

L’últim informe PISA ha confirmat que una gran part dels països europeus està empitjorant; malgrat això, la posada en marxa de mesures ha estat diferent.

Nuno Crato: Els resultats de PISA han accelerat l’acció a França, que coincideix amb el programa i amb la mentalitat del primer ministre actual, Gabriel Attal, i del seu president, Emmanuel Macron. Penso que per a ells ha estat un esdeveniment més per a confirmar la necessitat d’un canvi. Alguns països ja tenien al cap revisar els seus sistemes educatius i miraven les dades amb atenció abans de la publicació d’aquest últim informe, com a Països Baixos. Però hi ha estats que no han abordat el problema amb la serietat necessària i això és preocupant. Existeixen governs que no interpreten la gravetat de la situació i, per descomptat, així és més difícil prendre mesures.

Eugenio Nasarre: És més que sospitós que pràcticament tots els països de l’Europa occidental hagin retrocedit. Aquest és un problema de dimensió europea. La Comissió Europea hauria de fer un examen rigorós sobre les causes. La meva hipòtesi és que l’enfocament per competències ha pogut tenir una influència molt negativa. S’ha interpretat molt malament en els sectors pedagògics i, com a exemple emblemàtic, tenim a Espanya amb la devaluació dels coneixements.

En el cas d’Escòcia, el model competencial es va adoptar molt aviat i de manera molt maximalista. Ara han arribat a la conclusió que ha estat un error per al seu sistema educatiu i han decidit replantejar-lo radicalment per a tornar a l’enfocament on es preval el coneixement com a base. A Alemanya i a Itàlia ja s’estan produint debats educatius seriosos. No hi ha competències sense coneixement. Revisar aquest diagnòstic és necessari per al conjunt d’Europa. L’informe PISA ha llançat un clar senyal d’alarma.

Moltes de les respostes a Europa sobre els mals resultats PISA van apuntar a la pandèmia com a principal desencadenant.

Nuno Crato: Durant la pandèmia, alguns països, pocs en veritat, van pujar a PISA. Sempre els mateixos: Singapur, el Japó, Corea del Sud, Taiwan. El seu objectiu és ensenyar, no divertir als alumnes; sempre estan mirant com millorar. També hi ha uns altres que s’han mantingut o sofert menys, com Estònia, amb la millor puntuació a Europa. El tancament d’escoles va poder influir, però no va ser l’únic factor determinant. Observant els resultats de l’informe i, en concret, les baixades de nivell versus el tancament de centres veiem que va haver-hi alguns que amb un major temps de clausura van obtenir millors llocs. Les polítiques educatives són importants.

Nuno Crato: “Durant la pandèmia, alguns països, pocs en veritat, van pujar a PISA. Sempre els mateixos: Singapur, el Japó, Corea del Sud, Taiwan. El seu objectiu és ensenyar, no divertir als alumnes; sempre estan mirant com millorar”.

Una de les qüestions polítiques en la recomanació, per part de la UE, per a desenvolupar les competències en l’àmbit educatiu es va emparar en els desafiaments del mercat laboral.

Eugenio Nasarre: L’anomenat enfocament per competències precisa revisió i en aquests moments, encara més. Estem canviant l’escenari en tots els àmbits d’una manera vertiginosa (les noves tecnologies amb la IA, nous plantejaments energètics…) i això dificulta arribar a especialitzacions compartimentades. Cal tornar a l’essencial. L’especialització és necessària, però a la fi de la formació. Els plantejaments de Bolonya en ensenyaments universitaris haurien de replantejar-se i això connecta amb l’arbre, cada vegada amb més branques, del món professional.

Francisco López Rupérez: Jo vaig tenir l’oportunitat, l’any 2000, de veure el naixement en l’OCDE de l’embrió de l’enfocament institucional del currículum per competències, a través del projecte DeSeCo [OCDE], i vaig llançar la veu d’alarma el 2006, en ocasió de la publicació del Marc europeu de competències clau. Pel que s’estava publicant a Espanya, es veia un aprofitament de la circumstància per a capgirar l’enfocament. DeSeCo no margina de cap manera al coneixement. Respon a un plantejament anticipatori, veient amb fonament el que se’ns venia a sobre. I en aquest sentit, i en disciplines instrumentals, proposa que els alumnes adquireixin habilitats metacognitives, però a partir òbviament dels coneixements; no hi ha una altra forma possible. Aquesta orientació s’ha deformat i s’ha transformat en el que tenim ara. Com diu Eugenio, a Europa es requereix una acció coordinada per a corregir els enfocaments.

La intel·ligència artificial ha obert un debat tant per al mercat de treball com per l’educatiu. Amenaça o oportunitat?

Nuno Crato: En la història, les tecnologies han protagonitzat esperances i pànics. Es deia que la invenció d’imatges en moviment vindria a substituir al text (quan Edison inventa el kinestoscopi, el 1897), que els ordinadors anaven a reemplaçar als professors, cap a 1970. Penso que cal tranquil·litzar-se, però sense perdre l’atenció. Avui dia, la intel·ligència artificial pot escriure un assaig. El docent ha de detectar com s’ha construït el text i en aquest aspecte, la IA pot ser un problema; però també pot ser molt útil per a preparar assignatures. Es tracta d’optimitzar el que funciona i parar atenció al que no. Serà, crec, una revolució tranquil·la.

Francisco López Rupérez: Els avanços en neurociència ens obren un espai d’optimisme per a reivindicar el paper del professorat en el futur de la intel·ligència artificial. En l’educatiu hem d’establir una distinció precisa entre l’àmbit del cognitiu i l’àmbit de l’emocional. En el camp cognitiu, la IA pot aportar i transformar moltíssim a l’educació, però en l’emocional (que ja reconeix la IA i s’aplica en màrqueting i en finances), educativament no es podrà aplicar, almenys a Europa perquè la llei europea sobre IA ho prohibeix expressament.

Francisco López Rupérez: “En el camp cognitiu, la IA pot aportar i transformar moltíssim a l’educació, però en l’emocional (…), educativament no es podrà aplicar, almenys a Europa perquè la llei europea sobre IA ho prohibeix expressament”.

Referent a la possible substitució dels docents, una cosa és reconèixer les emocions, com ja pot fer la IA, i una altra tenir la capacitat per a interaccionar emocionalment amb els alumnes, de manera eficaç. Aquesta és una de les característiques dels bons professors, segons les evidències disponibles i l’estudi de casos. Per exemple, quan Albert Camus va escriure una carta al seu mestre, Louis Germain, després de rebre el Premi Nobel, el va fer en reconeixement al seu suport intel·lectual, però també afectiu. La combinació pròpia del bon docent radica en una combinació magistral entre l’exigència i l’afecte. I aquí la neurociència ens ajuda a entendre les bases d’aquests mecanismes. El neurocientífic cognitiu Joaquín Fuster, ho explica molt bé mitjançant el seu model del “cicle percepció-acció”, constructe que al·ludeix a la interacció entre el cognitiu i l’emocional d’un mode inextricable. Justament per això, la intel·ligència artificial mai podrà substituir als bons professors.

El neguit docent va en augment en diversos països europeus. Com abordar aquest descontent i tornar a fer atractiva la carrera?

Nuno Crato: El malestar del professorat deriva també de dos factors: una manca de sentit a l’escola i una manca d’avaluació externa. En primer lloc, quan hi ha un currículum, idees i programes clars s’estimula un sentit de funció, de missió. Quan aquest sentit d’escola no hi és, ho capten tant els alumnes com els professors i el valor de l’escola es devalua. Si el que s’ensenya és dispers, si la funció del docent es redueix a ser un coaching, llavors augmenta la indisciplina que reverteix en el professorat. En segon lloc, és important comptar amb el suport de l’avaluació nacional. Si no existeix, el professor se sent només en la seva temptativa d’elevar els coneixements.

Francisco López Rupérez: Disposem d’una evidència empírica molt ferma a l’hora d’identificar el paper del professorat com el factor crític per excel·lència de l’èxit escolar. La qüestió és si els governs dels diferents països europeus han parat esment a aquest fet, en el sentit de dissenyar i implementar autèntiques polítiques de gestió del talent docent. Polítiques relatives a l’accés a la professió i al desenvolupament d’una carrera professional, amb incentius, formació, avaluació i promoció. La meva opinió és que, particularment a Espanya, no s’han preocupat prou d’aquests dos pilars clau. El resultat és que el sistema no millorarà. A més, avui dia existeixen alternatives per a molts professors en l’àmbit empresarial i si no ens ocupem d’això, cada vegada tindrem més problemes amb el reclutament i amb la retenció dels docents en el sistema, particularment en les matèries STEM .

En quina mesura són imprescindibles les avaluacions externes? Seria possible establir criteris comuns en la mateixa UE per a implantar-les?

Nuno Crato: No crec que sigui possible en aquest moment; és difícil, però caldria que els estats les duguin a terme. Poden començar amb test estandarditzats nacionals que siguin purament informatius, sense necessitat de variar els itineraris, encara que importants per a conèixer la realitat. Després es poden distribuir els resultats en els centres educatius amb la finalitat de corregir allò que no funciona. Paral·lelament, es poden realitzar exàmens, però és molt important realitzar avaluacions a la fi de cada cicle com fan els flamencs a Bèlgica en acabar la primària, o a Portugal, al quart any, segons la finalització d’etapes de cada país.

Nuno Crato: “El problema de centralitzar és que no només es propaguen les virtuts sinó també els errors. Malgrat tot, seria bo avançar cap a alguna estandardització a nivell europeu en les avaluacions, per exemple, amb caràcter mostral, no censal”.

Sobre el segon, no és fàcil i no estic segur que sigui desitjable. El problema de centralitzar és que no només es propaguen les virtuts sinó també els errors. Malgrat tot, seria bo avançar cap a alguna estandardització a nivell europeu en les avaluacions, per exemple, amb caràcter mostral, no censal. PISA és un començament, però només és un començament.

Francisco López Rupérez: Les proves estandarditzades de caràcter censal tenen la funció d’aportar un feedback relatiu a cada alumne, a cada centre, a cada regió; si no hi ha retorn el sistema es torna maldestre, no és intel·ligent. Avaluacions de diagnòstic -mostrals-, ja es fan a través de PISA, PIRLS i TIMSS. La UE hauria de donar un impuls a l’avaluació com a eina de millora a través, per exemple, d’una recomanació als estats que encara no participen en aquelles. No obstant això, els tractats permeten anar més enllà i avançar cap a una política educativa comuna en unes poques qüestions clau, i l’avaluació -i el seu ús- és una d’elles.

L’avaluació determina el currículum o el currículum determina l’avaluació?

Nuno Crato: Hi ha moltes estratificacions de currículum que indiquen els objectius. L’avaluació ha de ser-hi en la mateixa línia del currículum. Una avaluació asimètrica enfront del currículum prescrit no funciona. El millor és que tot estigui coordinat.

Sobre l’informe PISA, quin panorama es preveu per al pròxim, d’aquí a tres anys?

Francisco López Rupérez: Hi ha una problemàtica de caràcter general i una altra molt particular a Espanya. L’evolució de les puntuacions PISA a Espanya no ha fet més que disminuir des de la primera edició, l’any 2000. Sense caure en afirmacions rotundes, dubto que anem a millor. Aquest pessimisme meu es basa en anàlisis racionals. Què sabem sobre les variables crítiques, aquelles de major impacte sobre el rendiment i els resultats dels alumnes? Hi ha tres àmbits essencials: el professorat, la direcció escolar i el currículum. No s’han fet reformes d’impacte en cap d’ells. Per al professorat, com a mínim des de fa vint anys. Tampoc en matèria de direcció escolar. Només s’han produït en l’àmbit curricular. I, particularment, l’última reforma de la LOMLOE s’ha orientat cap a un afebliment del coneixement. Sense coneixements no hi ha competències; de manera que els alumnes tindran més dificultats davant un examen d’orientació competencial. Un altre error colossal és que s’ha adoptat un enfocament de màxims: s’han introduït totes les competències del marc europeu en totes les assignatures, en totes les etapes escolars i tot alhora i, a sobre, sense cap preparació prèvia del professorat. Sense reformes encertades és impossible que puguem millorar.

Francisco López Rupérez: “S’han introduït totes les competències del marc europeu en totes les assignatures, en totes les etapes escolars i tot alhora i, a sobre, sense cap preparació prèvia del professorat. Sense reformes encertades és impossible que puguem millorar”.

Nuno Crato: Coincideixo amb Francisco: començar per les competències és una mala idea. Si vols ser pianista no comences tocant una sonata de Schubert, sinó aprenent solfeig que no és realment una competència final, però sí una destresa i un coneixement necessaris per a arribar a tocar bé. Els països que s’enfoquen en el coneixement són els que milloren les competències. A més, sense polítiques que avaluïn els resultats no hi ha possibilitats de millora, per això afegiria també la importància de l’avaluació. Has de saber en quin punt estàs.

Una de les mesures del govern espanyol en matèria educativa després de PISA contemplen, per exemple, premiar als docents que ensenyin les matemàtiques en el seu vessant socioemocional.

Francisco López Rupérez: Sospito que aquesta injecció de 500 milions d’euros, per a “estimular” als professors que s’impliquin en aquesta tasca, pot ser un mecanisme per a reforçar la LOMLOE i el seu enfocament. Hi ha una inversió de la prioritat, en comptes de considerar que el competencial hauria de ser un subproducte dels coneixements, és probable que s’adopti una estratègia que, en el fons, s’orienti a consolidar els fonaments i l’orientació curricular de la pròpia Llei.

D’altra banda, hi ha aquelles ideologies que contenen una elevada dosi de dogmatisme. El pedagogisme -que no la Pedagogia- per a mi té una component important d’això. Quan les coses es torcen, aquestes ideologies s’oculten i aprofiten el moment per a ressorgir. Ho estem veient. L’esquerra extrema, disfressada de lagarterana postmoderna, torna quan les circumstàncies ho aconsellen o ho permeten.

La ideologia en l’educatiu, és un fi o un mitjà?

Nuno Crato: L’educació no hauria de ser una qüestió d’esquerres o dretes; però existeix una determinada esquerra que la transforma en un problema polític, igual que una determinada dreta. Però existeix una esquerra que defensa l’ensenyament rigorós, exigent, estructurat. Al llarg del segle XX, l’educació va significar una reivindicació per a la classe treballadora, un ascensor social per a aquesta esquerra.

La idea d’un home d’esquerra radical com era Gramsci és molt clara. L’única manera de poder superar-se dins la classe treballadora passa per una educació rigorosa, la mateixa que per a les classes més afavorides econòmicament. Per exemple [i en aquest punt de l’entrevista Crato revisa diversos llibres del teòric marxista italià], Gramsci sosté que durant la primària és necessària una fase de disciplina acadèmica i rigor a l’escola i, potser després, a secundària, l’alumne pugui començar a desenvolupar idees per si mateix a través dels fets.

En l’antologia Sotto la Mole Gramsci també desmunta la idea que un nadó neix amb tot el que després desenvoluparà al llarg de la seva vida. Ben al contrari, considera que la vida de l’home es determina històricament i sota coerció, en el sentit educatiu. Així, aquest autor comunista critica la posició idealista que incorpora principis i valors caòtics al desenvolupament de la personalitat.

Francisco López Rupérez: Per a aquestes ideologies, l’educació és un mitjà. Les reformes educatives són un mitjà que s’insereix en la “gran política”. El risc d’haver deformat l’enfocament per competències en benefici d’aquesta ideologia d’esquerra radical, dogmàtica, postmoderna -no per a l’esquerra il·lustrada que coincideix, en l’essencial, amb el liberalisme clàssic en el valor que atribueix a l’educació – és que l’educació es converteixi en un instrument d’enginyeria social.

És possible una transversalitat en l’educatiu?

Nuno Crato: No soc ni massa optimista, ni massa pessimista. Tots hem de valorar el coneixement per a l’aprenentatge dels alumnes. Si mirem les dades de PISA deduirem que és millor optar per això. Seria oportú tenir una mirada menys dogmàtica i més realista. Moltes d’aquestes propostes educatives que tenim en l’actualitat són delirants, menyspreen el coneixement. Si posem el focus en els coneixements, les coses poden canviar.

Francisco López Rupérez: Seria fantàstic que es donés un consens bàsic entre aquells que considerem l’educació com un instrument de desenvolupament de l’individu i, per agregació, de desenvolupament de la societat. La transversalitat seria possible a llarg termini després d’una derrota política rotunda i una renovació de la socialdemocràcia.

Francisco López Rupérez: “En el wokisme hi ha molt de pensament postmodern i aquest és el paradigma que han abraçat les esquerres instal·lades en el poder. A Espanya és predominant. És el primer cop que passa, però el malson pot durar”.

En el wokisme hi ha molt de pensament postmodern i aquest és el paradigma que han abraçat les esquerres instal·lades en el poder. A Espanya és predominant. És el primer cop que passa, però el malson pot durar.

El PP defensa una EBAU única per a les onze Comunitats en les quals governa. Aquesta iniciativa ha aixecat moltes crítiques, entre elles, s’addueix a la dificultat per a ser aplicada.

Eugenio Nasarre: És una bona iniciativa que comparteixo. El PP té una responsabilitat a causa del seu gran poder territorial, un 70% de la població de les Comunitats Autònomes on governa, i on aquestes tenen un paper rellevant, substancial, per a fer polítiques en la bona direcció. Les desigualtats que s’estan observant en la prova EBAU -molt injustes amb els alumnes a l’hora de triar carrera universitària-, s’esmorteirien i; si es fa bé, aquesta iniciativa presenta efectes positius cap a una educació comuna.

Aquesta prova s’implantaria l’any 2025 i crec que l’adaptació més convenient seria fer-ho el mateix dia, tots amb les mateixes proves i amb els mateixos criteris d’avaluació. El primer i el tercer és molt senzill: preparar als examinadors perquè elaborin aquests mateixos criteris. El problema que se’ns planteja és el segon: per a què les proves siguin comunes, el currículum ha de ser comú. Al meu parer, és imprescindible que en aquests mesos els equips educatius d’aquestes CCAA examinin els seus currículums aprovats i elaborin els canvis per a homologar-los. Hi ha temps d’aquí a l’estiu, i és possible.

Eugenio Nasarre: “Per a què les proves [EBAU] siguin comunes, el currículum ha de ser comú. Al meu parer, és imprescindible que en aquests mesos els equips educatius d’aquestes CCAA examinin els seus currículums aprovats i elaborin els canvis per a homologar-los. Hi ha temps d’aquí a l’estiu, i és possible.

Alguns diuen que, si la prova és més difícil en aquestes comunitats que en unes altres quedarien afavorides les més extravagants i minoritàries com Catalunya, País Basc i Navarra. I, de no unir-se, Astúries i Castella-la Manxa. Em sembla una observació tramposa i equivocada. Al final, els alumnes amb la prova més fàcil seran els més desfavorits. L’estàndard ha de ser raonablement exigent.

Nuno Crato:  El 1926, als Estats Units es van iniciar les proves SAT (SAT Reasoning Test). De caràcter opcional, han estat emprades per prestigioses i nombroses universitats com a prova nacional d’ingrés per a valorar als alumnes amb millor preparació amb independència del seu nivell socioeconòmic. Va haver-hi altres universitats que van veure amb recel aquesta prova al·legant que augmentava les desigualtats, però sabem que en universitats com el MIT (Massachusetts Institute of Technology) i Dartmouth -que havien retrocedit-, ara reconeixen que, amb SAT, les classes estan més diversificades i accedeixen més minories a la universitat. S’ha demostrat que les proves estandarditzades nacionals són més equitatives.

Francisco López Rupérez: “L’horitzó desitjable, des de plantejaments d’equitat, d’exigència, de preparació, seria el d’una prova que tanqui el batxillerat, com tenen els francesos, per exemple”.

Francisco López Rupérez: L’horitzó desitjable, des de plantejaments d’equitat, d’exigència, de preparació, seria el d’una prova que tanqui el batxillerat, com tenen els francesos, per exemple. Aquesta prova recupera per a l’Estat la seva competència d’expedició de títols. Les universitats haurien de participar en aquest esquema, però amb la responsabilitat estatal de garantia d’equitat en tot el territori nacional. Les universitats reclamen lògicament maximitzar la seva quota de poder, però en la mesura en què atenguem aquesta reclamació estarem introduint, per raons òbvies, iniquitat en el sistema.

França disposa d’un sistema educatiu centralitzat, diferent al d’Espanya que compta amb transferències de fins al 50% del currículum en disset CCAA Com articular en el model espanyol una prova comuna que precisa d’un currículum homologable?

Francisco López Rupérez: El problema d’Espanya és que hem anat derrapant cap a una descentralització extrema, sense prendre en consideració les competències exclusives que l’art. 149 de la Constitució atribueix a l’Estat en matèria educativa. I una d’elles és l’establiment de les condicions per a l’expedició dels títols. Si transferim aquesta competència a les universitats estem afeblint, per la via dels fets, el marc constitucional. No és casualitat que els títols s’emetin sense cap intervenció de l’Estat i que la prova no estigui vinculada al títol.

Eugenio Nasarre: La Constitució diu clarament que l’Estat estableix les condicions de l’expedició de títols, i no són purament formals sinó substantives. Per tant, l’Estat té la tasca de dissenyar i vigilar que les CCAA les compleixin d’acord amb la lleialtat constitucional. Durant els primers quinze anys de la nostra Constitució existia un currículum comú que ningú va qüestionar. Quan es va redactar la LOGSE i, per exigència de Convergència i Unió (el partit nacionalista de Catalunya), es va acordar el suport d’aquest grup a la llei a canvi de dividir el currículum en una part autonòmica i una altra de l’Estat.

Eugenio Nasarre: “La Constitució diu clarament que l’Estat estableix les condicions de l’expedició de títols, i no són purament formals sinó substantives. Per tant, l’Estat té la tasca de dissenyar i vigilar que les CCAA les compleixin d’acord amb la lleialtat constitucional”.

La solució més racional és establir un tronc comú curricular amb afegits en aquells temes que vulguin reforçar o incidir. Serien “apèndixs autonòmics”, a un currículum comú, que tindrien perfecte dret. La iniciativa del PP podria tenir efectes positius, també si s’orienta cap a aquesta direcció.

Una altra de les qüestions que són damunt el tauler de propostes educatives és ampliar l’escolarització obligatòria fins als divuit anys. Tema que tampoc manca de crítiques, sobretot per part dels docents.

Francisco López Rupérez: Nuno Crato ho va aplicar amb èxit a Portugal. Hem analitzat l’evolució comparada d’Espanya i Portugal relativa a l’abandonament educatiu primerenc. Però, a més, acadèmics portuguesos d’economia aplicada, mitjançant càlculs economètrics, han establert dues conclusions. En primer lloc, l’existència d’una relació causal amb la disminució de l’abandonament educatiu. En segon lloc, que als qui més beneficia aquesta mesura ha estat als alumnes d’entorns en inferioritat de condicions.

Nosaltres varem efectuar una proposta en aquest sentit el setembre de 2015 des del Ple del Consejo Escolar del Estado, quan era president. Després, vam elaborar una monografia científica sobre els beneficis i els costos que suposaria.

Entenc la desconfiança dels professors. Però aquesta mesura, els positius resultats de la qual a mitjà i llarg termini estan empíricament establerts, no persegueix amarrar als alumnes al pupitre fins als divuit anys, que és la seva principal desconfiança. Hauria d’anar acompanyada d’una reforma estructural de l’educació secundària. A Espanya tenim l’estructura de quatre -l’obligatòria, dels 12 als 16-, més dues -postobligatòria, dels 16 als 18-. En la majoria dels països de la UE, l’estructura és de tres (secundària inferior) més tres (secundària superior). Un altre aspecte és la flexibilitat d’itineraris i de conciliació de la formació i l’ocupació, per a qui el tingui. I el tercer pilar, la potenciació de la FP Dual.

Nuno Crato: “Estendre l’obligatorietat als divuit anys és molt necessari, crec, per als nostres països […]. A Portugal va significar que el 20 % dels estudiants que no continuava estudiant ho fes”.

Nuno Crato: Estendre l’obligatorietat als divuit anys és molt necessari, crec, per als nostres països. L’educació ha de ser cada vegada més profunda, perquè ho són també les demandes de la societat i de l’economia. Es necessiten persones amb una millor formació. És una mesura que beneficia sobretot a les classes més desfavorides. A Portugal va significar que el 20 % dels estudiants que no continuava estudiant ho fes. Però és important que la qualitat del sistema no baixi. Nosaltres prenem algunes mesures en aquest sentit. Els itineraris es van adequar per a alumnes que volien una formació més pràctica, com l’FP, o suports especials per a aquells amb més dificultats. No n’hi ha prou amb estendre l’escolaritat.

Veient les diferents reaccions entre els diferents països de la UE, seria possible una política educativa comuna?

Francisco López Rupérez: Fa deu anys vaig mantenir per escrit la defensa d’avançar cap a una política europea comuna per a l’educació. De conformitat amb els tractats, l’educació és un dels pocs àmbits on opera el principi de subsidiarietat (donar la prioritat d’acció a la unitat més restringida).

Però, en la versió consolidada del Tractat de la UE, es diu que la Unió “aprovarà i completarà les accions dels governs” en matèria educativa. En la seva literalitat, s’obre un portell a la possibilitat d’establir algunes polítiques comunes. Igual que es va definir un marc europeu de competències clau, que va servir de pretext a alguns per a un desenvolupament força desballestat, la UE té ara, d’acord amb els resultats, l’obligació política i moral de revisar-lo. Segurament hi haurà països que pressionin a la Comissió Europea perquè es replantegi l’assumpte.

 

Eugenio Nasarre. Llicenciat en Filosofia, Dret, Ciències Polítiques i Periodisme. Va ser professor de Dret Polític en la Universitat Sant Pablo CEU. Director del Gabinet del ministre d’Educació. Sotssecretari del Ministeri de Cultura. Director d’RTVE. Secretari general d’Educació. Diputat a Corts Generals en les VII, VIII, IX i X legislatures. President de la Comissió d’Educació del Congrés dels Diputats i portaveu del PP en aquesta Comissió. President del Consejo General Español del Movimiento Europeo Vicepresident de la Fundación Valores y Sociedad. Membre de l’Institut Internacional Jacques Maritain. Condecorat amb la Gran Cruz de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio i la Orden del Mérito Constitucional.

 

NunoCrato. Llicenciat en Economia, Doctor en Matemàtiques Aplicades i investigador. Ministre d’Educació i Ciència de Portugal (2011-2015). Professor en l’Institut Superior d’Economia i Gestió (ISEG), Universitat de Lisboa. Ha estat vicerector de la Universitat Tècnica de Lisboa. Ha treballat per a l’Institut Superior d’Economia, la Universitat de les Açores, el Stevens Institute of Technology i el New Jersey Institute of Technology. Premi Europeu de la Ciència atorgat per la Comissió Europea. El 2008, el president Cavaco Silva va nomenar-lo comendador de l’Ordre de l’Infant Don Enrique i el 2016 va rebre la Gran Cruz de la mateixa ordre. En 2022 el president Marcelo Rebelo de Sousa el va distingir amb la Gran Cruz de l’Ordre de la Instrucció Pública.

 

Francisco López Rupérez. Doctor en Ciències Físiques. Director de la Càtedra de Polítiques Educatives de la Universitat Camilo José Cela. Ha estat president del Consejo Escolar del Estado. Director del Liceo Español de París. Director General de Centres Educatius i Secretari General d’Educació i Formació Professional del Ministerio de Educación y Cultura. Viceconseller d’Educació de la Comunidad de Madrid. Conseller d’Educació en les Delegacions Permanents d’Espanya davant l’OCDE i davant la UNESCO, amb seu a París. Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Condecorat amb la Gran Cruz de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons