La escuela del «no pasa nada»: Cuando evitar el trago amargo impide aprender

Las posibles consecuencias negativas de nuestras acciones (e inacción) son una poderosa fuente de motivación (y de aprendizaje). / Foto: creada por IA:

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Paco Benítez

Recientemente, en una clase con mis estudiantes de 3º de ESO en la materia de Inglés, mientras estábamos dialogando y trabajando la interacción oral sobre el tema de “Staying healthy” como hilo conductor (llámesele “situación de aprendizaje”, si se quiere), surgió una conversación con un alumno que ilustra muy bien algunos aspectos del estado de la educación actual. La interacción (mantenida en voz alta con todo el grupo-clase) se desarrolló de la siguiente manera (no la transcribo en inglés para facilitar el trabajo al lector):

• ALUMNO: Un aspecto que ayuda a estar saludable es beber mucha agua.
• YO (DOCENTE): Exacto. ¡Buena idea! Por ejemplo, yo, debido a un pequeño problema de salud, debo beber mucha agua al día, por lo menos 3 litros. 
• ALUMNO: ¡¿3 litros!? ¿Por qué tanto?
• YO (DOCENTE): Bueno, en los últimos tres años me han tenido que operar dos veces al tener piedras en el riñón, y beber al menos tres litros de agua al día previene su formación. 
• ALUMNO: Yo no podría beber ni siquiera dos litros de agua al día. Sería imposible. 
• YO (DOCENTE): Es difícil, lo sé. Pero quizás si hubieras tenido un dolor causado por una piedra en el riñón harías todo lo posible para, incluso sin tener ganas, beber todo el agua que pudieras.

Este pequeño intercambio en una dinámica de aula me hizo reflexionar de camino a casa al acabar la jornada laboral de ese día. Me hizo darme cuenta de que el temor a volver a tener un cólico nefrítico (el lector que lo haya pasado me entenderá a la perfección), funcionaba como un elemento tremendamente motivador para animarme a beber todo el agua que podía diariamente (además de reducir muchísimo la ingesta de sal). Muchas veces, cuando estoy en casa con mi familia y paso por la cocina y veo el vaso de agua al lado de la garrafa, la imagen del dolor y de las dos operaciones de litotricia (una vez más, quien haya pasado por ello me entenderá a la perfección) me hacen como en un acto reflejo beber dos vasos de agua, y en muchas ocasiones, sin tener ningunas ganas e incluso forzándome en contra de ellas.

Y claro, uno que es docente y viene observando lo que ocurre cuando el alumnado promociona automáticamente por normativa (o porque su equipo docente así lo decide aunque tenga más de cuatro o cinco materias suspendidas), o cuando se baja el nivel de la materia para favorecer que más alumnado la supere (independientemente del esfuerzo que haya realizado), se pregunta si eso ayuda al aprendizaje de los estudiantes o más bien lo dificulta. En España, así como en la mayoría de países de Occidente, llevamos una dinámica en los últimos quince años en la que las promociones y titulaciones suben, mientras que paralelamente se da una bajada de los conocimientos y habilidades en los niveles de matemáticas y comprensión lectora (OCDE, 2023), así como del cociente intelectual desde principios del siglo XXI (Bratsberg & Rogeberg, 2018). Es decir, que los indicadores de resultados no casan con los indicadores de aprendizaje ni con los de desarrollo cognitivo.

Es algo que como docente puedo ir observando. Cuando un alumno sabe que haga lo que haga (o mejor dicho, aún no haciendo nada) promocionará, su esfuerzo disminuye. Cuando un alumno sabe que puede suspender tres o más materias (lo máximo que he presenciado yo dentro de un equipo docente han sido cinco) y aún así titular porque lo ha visto previamente en compañeros de cursos superiores, es prácticamente imposible que su esfuerzo y tiempo dedicado a los estudios no se resienta. Y ojo, no estoy culpando a los estudiantes por ello, porque al fin y al cabo son adolescentes y yo a su edad seguramente habría actuado de la misma manera. Pero este hecho, inexorablemente, afecta a su aprendizaje, que queda gravemente resentido. Los alumnos se esfuerzan menos, y, por lo tanto, aprenden menos cuando no se les exige y se inflan sus calificaciones; de esto existen evidencias tanto para el caso de la educación primaria como secundaria (Figlio & Lucas, 2004; Gershenson et al., 2024). Además, un estudio de 2010 realizado por el economista Phillip Babcock sobre estudiantes universitarios muestra cómo cuando los estudiantes perciben que una materia es calificada de forma más estricta le dedican más tiempo al estudio (Babcock, 2010). Asimismo, cuando se promociona y/o se titula independientemente de los conocimientos y habilidades alcanzados, el sistema tapa lagunas y posibles dificultades de aprendizaje a las que se debería poner remedio con los recursos necesarios. Es decir, que aunque esta medida sea presentada como positiva y amable por el discurso pedagógico dominante (y por la administración educativa, que se ahorra así mucho dinero), en realidad es perjudicial para el alumnado más vulnerable. Y para otro día dejamos el análisis de cómo la inflación de notas y la consiguiente subida de la nota de corte para el acceso a las carreras universitarias provoca unos aumentos desorbitados del nivel de estrés y ansiedad del alumnado de Bachillerato, o cómo la no aplicación de las sanciones correspondientes ante conductas graves y/o reiteradas que dañan el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes empeoran la convivencia en los centros educativos.

Los alumnos son jóvenes, pero no tontos, y pueden ver cómo estas dinámicas son una injusticia. Ven como los compañeros que no se esfuerzan, que son absentistas e incluso que revientan las clases y no les dejan aprender en una situación digna, no tienen consecuencias negativas. Ven como la desidia y la falta de responsabilidad no es un obstáculo para conseguir los objetivos. Tremendo mensaje didáctico que les manda precisamente la institución que debería velar por un aprendizaje no solo académico, sino de vida. Hace ya unos años Gregorio Luri escribió una magnífica obra titulada La escuela contra el mundo. Pues eso, la escuela sigue yendo contra el mundo, contra el modo en que el mundo funciona. No ser responsable en el trabajo tiene sus consecuencias laborales y personales. No cuidar de la propia salud y realizar sacrificios por ella, también.

Muchos parecen no querer ver que cuando se devalúan las titulaciones académicas es el mercado el que se encarga de ofrecer otros títulos alternativos, y en ese caso es el alumnado de contexto socioeconómico humilde el que sale peor perjudicado. Hay un ejemplo paradigmático que nos muestra hacia dónde nos lleva esta senda. En Cataluña se otorga el nivel C1 de Catalán a los egresados de la ESO que hayan aprobado la materia de Llengua i Literatura Catalana. Cuando yo acabé el instituto, ese nivel se daba a los que aprobaban el Bachillerato, lo que viene a ser, por cierto, otro dato objetivo e incontestable de que se ha rebajado la exigencia. Este hecho ha provocado que en la actualidad nadie crea que el nivel C1 valga para algo, porque a pesar de las “maravillosas estadísticas” de promociones y titulaciones, parece ser que la sociedad desconfía que el título de la ESO acredite un cierto nivel, ya que no garantiza un significado compartido sobre el dominio de la lengua (en su día ya expliqué que he visto a alumnos “recuperar” la materia de Catalán realizando un dossier de cuatro páginas a doble cara con actividades que podían hacer en casa). Por esta razón, algunos organismos, entre ellos, paradójicamente y de manera surrealista, la propia Generalitat de Cataluña, exigen ahora el nivel C2 para poder ingresar en el cuerpo público docente. Una prueba más de que rebajar las exigencias acarrea la destrucción del sistema público al destruir su capacidad para aportar justicia social, ya que ahora los estudiantes deben recurrir al mercado: apuntarse a cursos para prepararse y obtener el nivel C2 que cuestan dinero. Un mercado que se encarga de reemplazar la dejación de funciones de la administración pública. Es decir, que el propio Departament d’Educació no confía ni en su propia normativa para demostrar la valía de los títulos que expide.

Necesitamos impulsar a nuestro alumnado más allá de lo que ya son capaces de hacer, con todos los apoyos que sean necesarios (y que a menudo tan escasos son). El problema está en que actualmente el acceso al currículo se interpreta como un “consigamos que aprueben y que promocionen”, independientemente (y a pesar) de que hayan aprendido y podido superar sus dificultades. Muchas veces a los docentes se nos prescribe implementar unas adaptaciones que no facilitan el aprendizaje del alumnado, sino que lo que facilitan es que aprueben. Es decir, son un timo (aunque para cuando muchas familias se dan cuenta, muchas veces ya es demasiado tarde). La normativa educativa actual postula una atención a la diversidad que pone el foco en eliminar las dificultades que tiene el alumno, pero no en ayudarlo a superarlas; unas dificultades, por cierto, que en muchos casos se podrían superar con esfuerzo (el suyo propio y el de la administración, poniendo todos los recursos necesarios para conseguirlo). Los docentes acabamos adaptando para protegernos de la administración, pero en muchos casos no para ayudar a que nuestros alumnos progresen. Pero se ha normalizado entre el colectivo docente que las adaptaciones, independientemente de que ayuden, sean estériles o perjudiquen, han de realizarse para que la administración educativa no nos achaque que “el suspenso es culpa del docente”. Cumplimos burocráticamente con una incoherencia. No desafiar a los alumnos tiene consecuencias negativas para su aprendizaje. El sistema educativo debe proveer de los recursos necesarios para aplicar acciones remediadoras en el alumnado con dificultades de aprendizaje. Y no taparlo o disimularlo (y además, desde instancias oficiales, celebrarlo como si fuera un éxito). La equidad educativa requiere inversión, no invención de un método todopoderoso (véase DUA) que lo arregla todo. El interés del menor está por encima de todo. La investigación no se cansa de demostrar que este enfoque de “bajar el nivel de instrucción” perjudica el aprendizaje, con efectos negativos acumulativos a lo largo del tiempo (Shanahan, 2025).

Nuestros niños y jóvenes necesitan que les empujemos, que les exijamos con los apoyos que sean necesarios. Reconfortarles en su desidia no les hace ningún bien. Los docentes somos los adultos en el aula, y debemos actuar como tales, enseñándoles a hacerse responsables de sus acciones (e inacción). Porque un sistema educativo que no exige, que despoja a los alumnos de la oportunidad de aprender de las consecuencias negativas de sus actos (o de su inacción) les priva de una poderosa fuente de motivación, además de que no les está preparando para la vida real. Sobreproteger, exigir menos, excusar las malas acciones o la inacción académica, especialmente cuando se hace con alumnado desaventajado en nombre de la equidad, es lo más clasista que se puede hacer en educación. Tener presentes las posibles consecuencias negativas en la escuela, combinado con todo el apoyo, empatía y refuerzo positivo docente que sea necesario, hará que el alumnado pueda conseguir metas académicas más altas, incluso aquellas que en un principio pensaban que eran imposible alcanzar.

Referencias:

Babcock, P. (2010). Real costs of nominal grade inflation? New evidence from student course evaluations. Economic Inquiry, 48, 983-996.

Bratsberg, B. & Rogeberg, O. (2018). Flynn effect and its reversal are both environmentally caused. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(26), 6674-6678.

Figlio, D. & Lucas, M.E. (2004). The Gentleman’s A: New evidence on the effects of grade inflation. Education Next, 4(2),

Gershenson, S., Holt, S.B. & Tyner, A. (2024) Making the grade: the effect of teacher grading standards on student outcomes. Contemporary Economic Policy, 42(2), 305–318.

OCDE. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23832-en

Shanahan, T. (2025). Leveled reading, leveled lives. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Fuente: educational EVIDENCE

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