¿Más pedagogía? ¿Qué pedagogía?

Una buena pedagogía debería difundir buenas prácticas docentes

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Paco Benítez

“El pecado original de la educación progresista es que ha estado mucho más preocupada por definirse a sí misma en oposición a la escuela tradicional que por crear una alternativa educativa consistente. Se ha dejado llevar por la idea de que todo lo que se opusiera a la escuela tradicional era bueno, pero no es bueno jugar ni con la autoridad del maestro ni con la de los contenidos”

(John Dewey, pedagogo, psicólogo y filósofo norteamericano, 1859-1952)

Recientemente en un artículo de la profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia Maria del Mar Sánchez Vera y en los debates del #claustrovirtual en redes sociales se vuelve a insistir en la necesidad de que el colectivo docente reciba una mayor formación pedagógica, llegándose incluso a plantear la necesidad de que exista un grado universitario en educación secundaria que sustituya al grado en las disciplinas especializadas que forman las diversas materias, tales como historia, biología, química, matemáticas, etc. Para ello, en el artículo se afirma que “urge replantearnos la formación pedagógica inicial y continua del profesorado, para que no sea solo un requisito, sino una base imprescindible sobre la que construir una docencia de calidad que no deje a nadie atrás”.

Ante esta afirmación, lo primero que debo decir es que no podría estar más de acuerdo. Pero el problema está en el tipo de formación que recibe el profesorado en la actualidad. Porque cuando se afirma que “no deja de ser curioso, cuando no paradójico, que se nos contrate para enseñar pero no se nos prepare adecuadamente para ello”, vuelvo a estar completamente de acuerdo con la afirmación, pero la clave debería estar en que “se nos prepare” bien, es decir, de acuerdo a las evidencias científicas y empíricas sobre los métodos y técnicas más efectivos para favorecer el aprendizaje del alumnado.

La formación actual que reciben los futuros docentes en las facultades de educación en demasiadas ocasiones va en contra de estas evidencias; por ejemplo, en el Máster de Formación del Profesorado de la UNED (y lamentablemente no es el único ejemplo de universidad pública que difunde estos mitos educativos) se deben leer lecturas con afirmaciones como que “la finalidad del aprendizaje personalizado es huir de la clase magistral diseñando formas de aprendizaje basadas en proyectos”, que “los estudiantes deben seleccionar el tipo de experiencias que desean”, que “hay que animar al alumnado a tomar el control de su propio aprendizaje”, que hay una “contraposición entre conocimiento y la capacidad para crear y generar ideas”, y que hay que fomentar los “currículos flexibles” y los “planes electrónicos de aprendizaje personal”. Todas estas afirmaciones son erróneas a ojos de la evidencia.

Se sigue ahondando e insistiendo en la falsa dicotomía entre conocimiento y habilidades complejas como la creatividad, el pensamiento crítico o la resolución de problema, ya que está sobradamente demostrado que una va ligada a la otra; es decir, la primera es un prerrequisito de la segunda (Neuman et al., 2014). Además, el aprendizaje basado en proyectos es contraproducente para el alumnado que no tiene un conocimiento profundo del tema a estudiar y especialmente para el alumnado procedente de entornos desaventajados (Kirschner et al., 2006; Alfieri et al., 2011). Por otro lado, los estudiantes no suelen escoger el tipo de actividades ni de contenidos que más les conviene para su aprendizaje (Carpenter et al., 2020); un currículo homogéneo, rico en contenidos, estructurado de manera coherente y claro es la mayor garantía para la formación de calidad del alumnado y la igualdad de oportunidades (Hirsch, 1987); y, finalmente, los planes electrónicos de aprendizaje personal están basados en neuromitos y no favorecen el aprendizaje (Spitzer, 2013; Desmurget, 2020).

Es curioso (y paradójico) cómo esta “formación” (¿?) del profesorado está en consonancia con los argumentos de aquellos que en el inicio de este artículo hemos mencionado que abogan por una mayor formación pedagógica. Según sus propias palabras, “hay docentes que entienden la docencia como una tarea secundaria, y que asumen que las clases son básicamente un medio para transmitir contenidos disciplinares, sin considerar que enseñar requiere del desarrollo de habilidades específicas que van más allá del dominio del contenido”.

¿Por qué esta constante insistencia en oponerse al conocimiento del alumno y del profesor? Porque tanto en el caso del alumno como en el del profesor el conocimiento sólo tiene efectos positivos; en el caso del alumno, cuánto más conocimiento tenga, mayor capacidad de aprendizaje futura tendrá, y en el caso del docente la investigación demuestra que el conocimiento profundo de su materia es lo que mayor impacto positivo tienen en el aprendizaje del alumnado (Coe et al., 2014; Berry et al., 2016). De hecho, un alto dominio de la materia no está reñido con tener “habilidades específicas” para enseñar su materia, sino todo lo contrario; como explica muy bien Jordi Martí, “un conocimiento profundo de la materia nos permite ser más creativos en nuestra enseñanza, [ya que] podemos encontrar formas innovadoras de presentar el contenido, hacer conexiones inesperadas entre conceptos y despertar la curiosidad de nuestros estudiantes”.

Porque lo que está claro es que a los futuros maestros de escuela y profesores de instituto se les debería enseñar cómo funciona la memoria, las evidencias científicas que la psicología cognitiva aporta sobre la manera en que produce el aprendizaje, así como las prácticas de enseñanza más efectivas en función del tipo de alumnado y de la disciplina académica en cuestión. Pero mucho me temo que la formación permanente del profesorado actual en muchos casos es contraproducente en este sentido, ya que no solo no enseña prácticas pedagógicas efectivas avaladas por la ciencia (llegando incluso a denostarlas y ridiculizarlas), sino que además promociona o bien las que no están avaladas por la evidencia en cuanto a su efectividad (educación socioemocional), o las que directamente son contraproducentes según las mismas evidencias científicas (como el ya mencionado ABP para alumnado falto de conocimientos previos). Y así se hace muy difícil que el colectivo docente nos tomemos en serio esa “formación”, porque cuando menos nos “resulta curiosa, cuando no paradójica”.

Porque en lugar de esta obsesión por el cómo enseñar desde círculos pedagogistas, incidiendo una y otra vez en la necesidad de aumentar la “formación pedagógica” del profesorado, seguramente también vendría bien obsesionarse un poquito más por el cómo aprender (ciencia del aprendizaje), lo que vendría a ser un verdadero enfoque centrado en el alumno ya que así en realidad nos estaremos poniendo en el lugar del alumnado y podremos adaptar acordemente nuestra enseñanza y nuestras técnicas en el aula. Porque el método no es un fin (a no ser que tu prestigio entre la comunidad educativa se base en defender uno determinado, como les pasa a algunos “influencers” de la educación), sino un medio para producir aprendizaje.

Y si los métodos que algunos enseñan en las facultades de pedagogía contradicen los hallazgos que aporta la psicología cognitiva, mucho menos; porque sin el conocimiento de los procesos cognitivos humanos el diseño instruccional se hace a ciegas (Sweller et al., 2011). Aunque se disfrace de enfoque centrado en el alumno, en realidad es un enfoque centrado en el pedagogo. Cuando la formación del profesorado tenga en cuenta los conceptos de la cognición humana y ésta sea la base para las actuaciones que se lleven a cabo en el aula, los docentes seguramente empezaremos a interesarnos mucho más por adquirir mayor formación pedagógica. De lo contrario, continuaremos resistiendo el afán pedagogista, principalmente por responsabilidad individual y para no caer en la negligencia profesional.

En lugar de enseñar cómo utilizar el último dispositivo electrónico/digital o cómo aplicar la última ocurrencia metodológica, quizás habría que empezar por enseñar algo que hace miles de años que es igual, que es nuestro cerebro y cómo este aprende, cómo funciona la memoria, y no ignorar los grandes y útiles avances que nos aporta la psicología cognitiva. El pedagogismo es insaciable, quiere controlar las creencias del profesorado, impactar en su identidad (algo que es muy difícil de cambiar), pero lo cierto es que cada vez se acumulan más evidencias que demuestran sus “magufadas” (discursos contrarios al pensamiento crítico y la ciencia): resultados nefastos en las pruebas de nivel internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS); multiplicidad de evidencias empíricas de investigaciones y científicas de la psicología cognitiva; realidades como Michaela School en Londres y las Charter Schools en EE.UU., donde unos altos niveles de exigencia académicos y de comportamiento hacen que su alumnado mayoritariamente de origen socioeconómico humilde, inmigrante y de minorías étnicas tengan resultados superiores al de las escuelas privadas de élite de su entorno; además de la experiencia directa en el aula, que hace que muchos docentes primerizos vean de primera mano la imposible aplicabilidad de las teorías recibidas durante su “formación pedagógica”.

Una buena pedagogía debería difundir buenas prácticas docentes que puedan tener un impacto positivo en el alumnado, y sobre todo no promover ideas y métodos que dañen al alumnado de entorno vulnerable, ya que los docentes lo que no queremos es “olvidarnos de los que caen”. Es precisamente ahí donde nos duele, porque observamos diariamente en el aula cómo son los alumnos procedentes de entornos desaventajados los que no tienen el capital cultural intrafamiliar ni el capital económico para suplir las carencias educativas y la falta de formación rigurosa con un currículo rico en contenidos a la que nos ha llevado la política educativa actual, la cual por cierto está orientada por muchos pedagogos que se presentan como los defensores de la equidad. Eso sí que resulta tremendamente “curioso, cuando no paradójico”.

Referencias:

Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J. and Tenenbaum, H.R. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103 (1), 1-18.

Berry, A., Depaepe, F. y Van Driel, J. (2016). Pedagogical content knowledge in teacher education. International Handbook of Teacher Education: Volume 1, 347-386.

Carpenter, S.K., Witherby, A.E. & Tauber, S.K. (2020). On Students’ (Mis)judgments of Learning and Teaching Effectiveness. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(2), 137-151.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. y Elliot Major, L., (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. The Sutton Trust, Durham University.

Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Península: Barcelona.

Hirsch, E.D. (1987). Cultural Literacy, What Every American Needs to Know. Boston, MA. Houghton Mifflin Company.

Kirschner, P., Sweller, J. & Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-based, Experiential and Inquiry-based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Neuman, S.B., Kaefer, T. & Pinkham, A. (2014). Building Background Knowledge. The Reading Teacher, 68(2), 145-148.

Spitzer, M. (2013). Demencia digital. El peligro de las nuevas tecnologías. Ediciones B: Barcelona.

Sweller, J., Ayers P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.

Fuente: educational EVIDENCE

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