A hombros de gigantes (Conocimiento, enseñanza y aprendizaje)

Como dijo Newton, estamos subidos a hombros de gigantes. Si nos bajamos, pues eso: enanos.

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Xavier Massó

En tanto que depositario de un conocimiento que transmite, el prestigio del profesor se ve directamente afectado ante cualquier cuestionamiento de aquél. Y como ya sabemos, sus enemigos son legión y de muy variado pelaje. Problematizar el conocimiento desde fuera de él mismo y de la epistemología, es problematizar también su enseñanza y cuestionar la figura del docente que lo transmite. Puede que todo empezara por aquí.

Como es sabido, el constructivismo niega que el conocimiento sea transmisible porque sostiene que cada cual se lo construye en su psiquismo interno. Como un auténtico prodigio debería según esto entenderse que venga aun así acumulándose históricamente en el acervo humano generación tras generación y avanzando… En fin.

Una de las consecuencias que se sigue de esto es la negación del binomio docente/discente. Que también venga funcionando más o menos desde tiempos inmemoriales no parece tampoco inquietar al constructivismo ni inducir a los constructivistas a recapacitar. De ahí el rechazo a las clases magistrales, la apuesta por el coaching, la flipped classroom, el aprendizaje por autodescubrimiento… Por cierto que el único conocimiento que sí parece transmisible es que el conocimiento no lo es, vista la forma de clase magistral que tanto denuestan, pero que suelen utilizar (en vano) para transmitirnos sus opiniones, lo que no deja de ser una curiosa aporía…

Una de las cuestiones que más intrigaba a Piaget, uno de los renombrados fundadores del constructivismo, era qué diablos pasaba por la mente de alguien que, dada una serie numérica 2, 4, 8, 16, 32… al ser preguntado por el número siguiente respondiera, por ejemplo, 97. Sin duda una prometedora e interesantísima investigación, siempre y cuando asumamos que el objeto de estudio deja entonces de ser la serie numérica y pasa a serlo la mente el individuo estudiado y toda vez que no hablemos de conocimiento y enseñanza; si lo hacemos, entonces ya es harina de otro costal.

Porque luego resulta que, sea transmisible o no el conocimiento, cualquier respuesta puede ser válida, en un sentido amplio; también 97, por supuesto. Lo mismo podría ocurrirnos con el movimiento uniformemente acelerado de cualquier cuerpo en caída libre (g), a saber 9,8m/seg², que se nos podría objetar por doble partida. Primero, porque no siempre coincide exactamente con la estricta observación empírica: una pluma de gallina y una bola de hierro de 5 kg soltadas al mismo tiempo no llegarán simultáneamente al suelo. Segundo, porque que esto sólo sería así en las proximidades de la Tierra. Y si todo es cuestionable por parcial y particular, entonces, ¿qué enseñar y cómo?

Desde determinados planteamientos antiacadémicos, o incluso anarco-epistemológicos, ejemplos como los anteriores suelen aducirse como demostrativos de lo inadecuado del modelo escolar tradicional que, además de falso por sólo parcialmente verdadero, constriñe y limita la imaginación y la creatividad del alumno, así como el libre y espontáneo desarrollo de su inteligencia, que desde la escuela se encorseta arbitrariamente en el marco de una racionalidad estricta, memorística y de vuelo gallináceo. Lo que, más allá de la pintoresca afirmación de la intransmisibilidad del conocimiento, nos lleva a cuestionar el propio conocimiento en lo que a los contenidos y cómo enseñarlos atañe.

En realidad, esto no es sino el resultado de no saber discriminar entre el orden lógico de fundamentación del conocimiento y el cronológico de su aprendizaje. Y es que el aprendizaje va de lo más simple a lo más complejo, mientras que el de la fundamentación va de lo más general a lo más particular; del fenómeno a la teoría y la ley y de éstas al fenómeno, ahora integrado en un marco de referencia. Pero entonces, ante la pretendida falta de fundamentación, que necesariamente sólo puede llegar (bastante) más adelante en este recorrido cronológico del aprendizaje, lo que se pretende es dar por amortizada la parte académica y que el propio método sea la fundamentación de lo que se enseña, que en él radique su validez. Muy torticero, sí; por otro nombre: pedagogismo.

Y es que sin previo aprendizaje no hay teorización a priori que valga. Ahora bien, tras unos cuantos milenios, el saber humano está tematizado, sistematizado y estructurado, lo que nos permite «fingir» un triángulo rectángulo para llegar al Teorema de Pitágoras que pretendíamos explicar. Porque enseñar presupone un contenido previo conocido, no su «descubrimiento».

¿Que luego resulta que el Teorema de Pitágoras no es tal en geometrías no euclidianas? Bueno, qué le vamos a hacer; en geometría plana sí lo es. Igual que las progresiones geométricas son un caso particular de sucesiones; de números reales que se ajustan a una razón (r) donde cada término resulta de multiplicarla por el anterior. Así como por (g) entendemos la aceleración que produce la fuerza de la gravedad en las proximidades de la Tierra en un teórico vacío, y no cómo sería en Marte o en un agujero negro. La validez de las cosas está, simplemente, acotada al campo en que se inscriben. Lo contrario es pretender enseñar desde el caos, lo que significa la ilusa aspiración de repetir en cada psiquismo individual todo el proceso histórico de adquisición progresiva de conocimiento –algo imposible, a menos que seamos gnósticos-, que, además, no tenemos que descubrir, sino sólo entender, lo que nos permite colectivamente avanzar, siempre partiendo del legado recibido.

Y por esta razón no sirve el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) como clave de bóveda del aprendizaje como modelo y método universal. Sí sirve puntualmente, accesoriamente, complementariamente, pero no como modelo, porque si no sabemos antes dónde nos metemos y si lo hacemos sin los necesarios conocimientos previos y herramientas que nos permitan extraer algo de claridad, seguiremos en la oscuridad. Por esto hay una «cosa» que se llama Física, otra que se llama Química, otra Biología… Espacios de claridad que nos permiten ir cartografiando el caos.

Concluiré con un recuerdo personal, no por muy lejano menos nítido, a mi parecer más allá de la anécdota, que puede servir, si no de categoría, sí acaso como ejemplo de lo que intento decir. Hace muchos años, en clase de Física y Química y en edad equivalente a los actuales 1º o 2º de ESO, iniciándonos en electricidad y electrostática, el profesor nos enunció y explicó la Ley de Coulomb. Fue tal mi sorpresa ante su enunciado –la escuela psicológica de la Gestalt lo llamaría un «insight»- que desde mis adentros surgió la exclamación ¡Anda, si es como la ley de Newton!

Estoy seguro que si todo hubiera sido ABP no hubiera llegado jamás a tal conclusión, en lo que tenga de acertada, claro. De lo simple a lo complejo, dejémonos de inventos e innovaciones que no lo son sino en su aspiración metodológica totalizadora y antiacadémica; un modelo que proscribe la transmisión de conocimiento porque ignora que las cosas que ya sabemos proceden de los que nos precedieron, que las descubrieron antes que nosotros y nos las han legado. Como dijo Newton, estamos subidos a hombros de gigantes. Si nos bajamos, pues eso: enanos.

Fuente: educational EVIDENCE

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