Criterios de ¿evaluación?

Cuando son más las preguntas que las respuestas

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Miguel Ángel Tirado

Los criterios de evaluación (CE), junto con los contenidos, son un referente fundamental en el sistema educativo, ya que definen lo que se espera que el alumnado aprenda en un determinado curso y materia. Cuando están bien diseñados, proporcionan al profesorado una guía clara sobre qué evaluar y cómo hacerlo, favoreciendo la coherencia y equidad del sistema. Sin embargo, los CE de los currículos actuales presentan problemas de claridad, viabilidad y coherencia, lo que dificulta su aplicación efectiva y genera incertidumbre tanto en docentes como en estudiantes.

La evaluación criterial se introdujo con la LOGSE (1990) (1) y desde entonces ha sido un elemento central en los currículos educativos. Con la LOMLOE (2020), los criterios de evaluación cobran una importancia teórica fundamental, ya que su evaluación positiva activa un entramado de conexiones que alimenta los descriptores operativos del Perfil de salida, eje central de la educación básica en la actualidad. No obstante, a pesar de su relevancia, muchos CE presentan problemas prácticos: son ambiguos, inevaluables, están desvinculados de aprendizajes concretos y abiertos a interpretaciones subjetivas, lo que dificulta su aplicación coherente en el aula.

Uno de los principales problemas es la dificultad para aplicar los CE a contenidos específicos. Por ejemplo, el criterio “Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema” (2) no garantiza que un alumno que lo supere en problemas de geometría pueda aplicarlo a álgebra o probabilidad. ¿Acaso se confía en que los estudiantes transfieran conocimientos sin haberlos adquirido previamente?

Un problema recurrente es que la graduación en la complejidad de los CE a menudo se basa en introducir términos vagos y subjetivos. Por ejemplo, en tercero de primaria se espera que los alumnos trabajen “en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos” (3). En cambio, en quinto de primaria, el mismo criterio se repite con leves variaciones: “mostrando iniciativa”, “comunicándose de forma efectiva” (en lugar de adecuadamente), “valorando la diversidad” (más allá de respetarla) y “mostrando empatía” (4). ¿Puede un maestro evaluar con precisión estas sutilizas? Por otro lado, ¿debe ser la empatía objeto de evaluación? En este sentido, ¿una docente con poca empatía será capaz de reconocer a un alumno empático? Y, en última instancia, ¿no es contradictorio valorar negativamente la falta de empatía, cuando ello podría considerarse, en sí mismo, una falta de empatía?

Otro aspecto problemático es la inclusión de CE que exigen al docente evaluar conductas privadas y familiares, muchas de las cuales escapan al control de la escuela. Por ejemplo, el criterio “Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías” (5) implica evaluar hábitos que dependen en gran medida del contexto familiar, socioeconómico y cultural del alumno. Esto plantea una pregunta fundamental: ¿es viable y justo evaluar comportamientos que dependen de factores externos a la escuela? Por otra parte, ¿no se corre el riesgo de penalizar a estudiantes por circunstancias fuera de su control, reproduciendo desigualdades en lugar de compensarlas?

La amplitud excesiva de algunos CE es otro problema significativo. En este sentido, para evaluar estos CE de manera justa y objetiva, es necesario desglosarlos en múltiples indicadores más concretos, lo que complica aún más su aplicación. Un ejemplo ilustrativo es el criterio “Comenzar a incorporar con progresiva autonomía procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, educación postural, relajación e higiene durante la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable” (6). Este tipo de redacción no solo dificulta la evaluación, sino que también plantea una pregunta incómoda: ¿es realmente preciso evaluar si un alumno “ha comenzado” a incorporar algo? La vaguedad de estos criterios deja demasiado margen para la interpretación subjetiva y puede generar inconsistencias en la práctica docente.

Una de las mayores incongruencias de los CE es que muchos exigen evaluar conductas que ocurren fuera del aula, escapando del control y la observación del docente. Un ejemplo claro es el criterio “Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, de acuerdo con aptitudes, aspiraciones, intereses y valores propios, a partir del análisis crítico de la realidad económica, de la distribución y gestión del trabajo, y la adopción de hábitos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos, así como de la reflexión ética ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre” (7). Este tipo de CE plantea una pregunta inevitable: ¿cómo puede un profesor evaluar de manera justa y objetiva algo que ocurre fuera del aula y sobre lo que no tiene observación directa? Además, ¿no se corre el riesgo de invadir la privacidad del estudiante o de basar la evaluación en suposiciones más que en evidencias concretas?

Otro problema grave de los CE es la ausencia de aprendizajes fundamentales, lo que dificulta su enseñanza y la detección temprana de dificultades. Un ejemplo destacado es la adquisición de la conciencia fonológica en el segundo ciclo de educación infantil, un proceso clave para el aprendizaje de la lectura y la escritura. A pesar de su importancia, este aprendizaje no cuenta con un CE específico que guíe su evaluación y desarrollo. Esta ausencia deja a los docentes sin una referencia clara para evaluar y reforzar estos aprendizajes esenciales, lo que puede afectar el desarrollo de habilidades básicas en etapas críticas. ¿Cómo pueden los docentes detectar y atender a tiempo estas lagunas formativas si los aprendizajes fundamentales no están recogidos en los criterios de evaluación?

Un problema adicional es la redacción de CE cuya evaluación negativa puede perjudicar, en lugar de favorecer, el aprendizaje. Un ejemplo claro es el criterio “Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos” (8). Evaluar negativamente la gestión emocional en matemáticas no solo podría reforzar la ansiedad y el autoconcepto negativo del estudiante, sino que también podría desincentivar su motivación y confianza. ¿Cómo se puede evaluar un aspecto tan subjetivo como la gestión emocional sin correr el riesgo de dañar el bienestar del alumno? Y, en última instancia, ¿no deberían los CE enfocarse en fomentar el aprendizaje en lugar de penalizar las dificultades emocionales?

Finalmente, algunos CE parecen enfocarse más a aspiraciones y deseos del legislador que en conductas, conocimientos o habilidades concretas y evaluables. Un ejemplo claro es el criterio “Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática a través del conocimiento del movimiento asociativo y la participación respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios cívicos, éticos y democráticos explícitos” (9). ¿Cómo se puede evaluar que un alumno “fomente” algo? La evaluación de intenciones o deseos, en lugar de aprendizajes concretos, no solo es inviable, sino que también desdibuja el propósito mismo de los criterios de evaluación como herramienta para valorar el progreso del estudiante.

En definitiva, los CE establecidos en los reales decretos de enseñanzas mínimas distan mucho de ser herramientas útiles para docentes, alumnos y familias, ya que, en lugar de ofrecer una guía práctica para la enseñanza y evaluación, contribuyen a generar más incertidumbre que claridad. ¿No debería un sistema educativo generar confianza y claridad en lugar de incerteza y confusión?

Referencias:

1. Los criterios de evaluación de los currículos desarrollados en la LOGSE (1990) pueden consultarse en los siguientes Reales Decretos: el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/C00003-00033.pdf) y el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/C00035-00077.pdf)
2. Criterio de evaluación número 2.1, primero a tercero de matemáticas, Anexo 1, Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975
3. Criterio de evaluación número 8.1, segundo ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
4. Criterio de evaluación número 8.1, tercer ciclo, Matemáticas, Anexo II, Real Decreto 157/2022.
5. Criterio de evaluación 4.2, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Ed. Primaria, Tercer ciclo, Real Decreto 157/2022.
6. Criterio de evaluación 1.2, Educación Física, 1º y 2º de ESO, Real decreto 217/2022.
7. Criterio de evaluación 8.1, Geografía e historia, 3º y 4º ESO, Real decreto 217/2022.
8. Criterio de evaluación 9.1, De primero a tercero de la ESO, Matemáticas, Real decreto 217/2022.
9. Criterio de evaluación 2.2, Educación en Valores Cívicos y Éticos, ESO, Real decreto 217/2022.

Fuente: educational EVIDENCE

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