Criteris d’avaluació?

Criteris d’avaluació?

Quan hi ha més preguntes que respostes

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

Els criteris d’avaluació (CA), juntament amb els continguts, són un referent fonamental en el sistema educatiu, ja que defineixen allò que s’espera que l’alumnat aprengui en un curs i matèria determinats. Quan estan ben dissenyats, proporcionen al professorat una guia clara sobre què avaluar i com fer-ho, afavorint la coherència i l’equitat del sistema. No obstant això, els CA dels currículums actuals presenten problemes de claredat, viabilitat i coherència, cosa que en dificulta l’aplicació efectiva i genera incertesa tant en docents com en estudiants.

L’avaluació criterial es va introduir amb la LOGSE (1990) (1) i des de llavors ha estat un element central als currículums educatius. Amb la LOMLOE (2020), els criteris d’avaluació prenen una importància teòrica fonamental, ja que la seva avaluació positiva activa un entramat de connexions que alimenta els descriptors operatius del Perfil de sortida, eix central de l’educació bàsica actualment. Tot i la seva rellevància, però, molts CA presenten problemes pràctics: són ambigus, inavaluables, estan desvinculats d’aprenentatges concrets i oberts a interpretacions subjectives, cosa que en dificulta l’aplicació coherent a l’aula.

Un dels principals problemes és la dificultat d’aplicar els CA a continguts específics. Per exemple, el criteri “Comprovar la correcció matemàtica de les solucions d’un problema” (2) no garanteix que un alumne que el superi en problemes de geometria el pugui aplicar a àlgebra o probabilitat. Potser es confia que els estudiants transfereixin coneixements sense haver-los adquirit prèviament?

Un problema recurrent és que la graduació en la complexitat dels CA sovint es basa a introduir termes amb vaguetat i subjectius. Per exemple, a tercer de primària s’espera que els alumnes treballin “en equip activament i respectuosament, comunicant-se adequadament, respectant la diversitat del grup i establint relacions saludables basades en la igualtat i la resolució pacífica de conflictes” (3). En canvi, a cinquè de primària, el mateix criteri es repeteix amb lleus variacions: “mostrant iniciativa”, “comunicant-se de manera efectiva” (en lloc d’adequadament), “valorant la diversitat” (més enllà de respectar-la) i “mostrant empatia” (4). Pot un mestre avaluar amb precisió aquestes subtilitzacions? D’altra banda, l’empatia ha de ser objecte d’avaluació? En aquest sentit, una docent amb poca empatia serà capaç de reconèixer un alumne empàtic? I, en darrera instància, no és contradictori valorar negativament la manca d’empatia, quan això es podria considerar, en si mateix, una manca d’empatia?

Un altre aspecte problemàtic és la inclusió de CA que exigeixen al docent avaluar conductes privades i familiars, moltes de les quals escapen al control de l’escola. Per exemple, el criteri “Adoptar estils de vida saludables valorant la importància d’una alimentació variada, equilibrada i sostenible, l’exercici físic, el contacte amb la natura, el descans, la higiene, la prevenció de malalties i l’ús adequat de noves tecnologies” (5) implica avaluar hàbits que depenen en gran mesura del context familiar, socioeconòmic i cultural de l’alumne. Això planteja una pregunta fonamental: és viable i és just avaluar comportaments que depenen de factors externs a l’escola? D’altra banda, no es corre el risc de penalitzar estudiants per circumstàncies fora del control, reproduint desigualtats en lloc de compensar-les?

L’amplitud excessiva d’alguns CA és un altre problema significatiu. En aquest sentit, per avaluar aquests CA de manera justa i objectiva, cal desglossar-los en múltiples indicadors més concrets, cosa que complica encara més la seva aplicació. Un exemple il·lustratiu és el criteri “Començar a incorporar amb autonomia progressiva processos d’activació corporal, dosificació de l’esforç, alimentació saludable, educació postural, relaxació i higiene durant la pràctica d’activitats motrius, interioritzant les rutines pròpies d’una pràctica motriu saludable i responsable” (6). Aquest tipus de redacció no només dificulta l’avaluació, sinó que també planteja una pregunta incòmoda: cal avaluar realment si un alumne “ha començat” a incorporar alguna cosa? La vaguetat d’aquests criteris deixa massa marge per a la interpretació subjectiva i pot generar inconsistències a la pràctica docent.

Una de les incongruències més importants dels CA és que molts exigeixen avaluar conductes que ocorren fora de l’aula, escapant del control i l’observació del docent. Un exemple clar és el criteri “Adoptar un paper actiu i compromès amb l’entorn, d’acord amb aptituds, aspiracions, interessos i valors propis, a partir de l’anàlisi crítica de la realitat econòmica, de la distribució i gestió del treball, i l’adopció d’hàbits responsables, saludables, sostenibles i respectuosos amb la dignitat humana i la d’altres éssers viu, així com la reflexió ètica davant dels usos de la tecnologia i la gestió del temps lliure (7)). Aquest tipus de CA planteja una pregunta inevitable: com pot un professor avaluar de manera justa i objectiva una cosa que passa fora de l’aula i sobre la qual no té observació directa? A més, no es corre el risc d’envair la privadesa de l’estudiant o de basar l’avaluació en suposicions més que en evidències concretes?

Un altre problema greu dels CA és l’absència d’aprenentatges fonamentals, cosa que en dificulta l’ensenyament i la detecció primerenca de dificultats. Un exemple destacat és l’adquisició de la consciència fonològica al segon cicle d’educació infantil, un procés clau per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Tot i la seva importància, aquest aprenentatge no compta amb un CA específic que en guiï l’avaluació i el desenvolupament. Aquesta absència deixa els docents sense una referència clara per avaluar i reforçar aquests aprenentatges essencials, cosa que pot afectar el desenvolupament d’habilitats bàsiques en etapes crítiques. Com poden detectar i atendre a temps aquests docents aquestes llacunes formatives si els aprenentatges fonamentals no estan recollits en els criteris d’avaluació?

Un problema addicional és la redacció de CA l’avaluació negativa del qual pot perjudicar, en lloc d’afavorir, l’aprenentatge. Un exemple clar és el criteri “Gestionar les emocions pròpies, desenvolupar l’autoconcepte matemàtic com a eina, generant expectatives positives davant de nous reptes matemàtics” (8). Avaluar negativament la gestió emocional en matemàtiques no només podria reforçar l’ansietat i l’autoconcepte negatiu de l’estudiant, sinó que també podria desincentivar la motivació i la confiança. Com es pot avaluar un aspecte tan subjectiu com la gestió emocional sense córrer el risc de fer malbé el benestar de l’alumne? I, en última instància, els CA no haurien d’enfocar-se a fomentar l’aprenentatge en lloc de penalitzar les dificultats emocionals?

Finalment, alguns CA semblen enfocar més a aspiracions i desitjos del legislador que en conductes, coneixements o habilitats concretes i avaluables. Un exemple clar és el criteri “Fomentar l’exercici de la ciutadania activa i democràtica a través del coneixement del moviment associatiu i la participació respectuosa, dialogant i constructiva en activitats de grup que impliquin prendre decisions col·lectives, planificar accions coordinades i resoldre problemes aplicant procediments i principis cívics, ètics i democràtics explícits” (9). Com es pot avaluar que un alumne “fomenti” alguna cosa? L’avaluació d’intencions o desitjos, en lloc d’aprenentatges concrets, no és només inviable, sinó que també desdibuixa el propòsit mateix dels criteris d’avaluació com a eina per valorar el progrés de l’estudiant.

En definitiva, els CA establerts als reials decrets d’ensenyaments mínims disten molt de ser eines útils per a docents, alumnes i famílies, ja que, en lloc d’oferir una guia pràctica per a l’ensenyament i l’avaluació, contribueixen a generar més incertesa que claredat. Un sistema educatiu no hauria de generar confiança i claredat en comptes d’incertesa i confusió?

Referències:

1. Els criteris d’avaluació dels currículums desenvolupats a la LOGSE (1990) es poden consultar en els reials decrets següents: el Reial decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’educació primària (https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/C00003-00033.pdf) i el Reial Decret 1007/1991, de 14 de juny, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’Educació Secundària Obligatòria (https://www.boe.es/boe/dias/1991/06/26/pdfs/C00035-00077.pdf )
2. Criteri d’avaluació número 2.1, primer a tercer de matemàtiques, Annex 1, Reial Decret 217/2022, de 29 de març, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Secundària Obligatòria. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975
3. Criteri d’avaluació número 8.1, segon cicle, Matemàtiques, Annex II, Reial decret 157/2022, d’1 de març, pel qual s’estableixen l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’educació primària. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
4. Criteri d’avaluació número 8.1, tercer cicle, Matemàtiques, Annex II, Real Decreto 157/2022
5. Criteri d’avaluació 4.2, Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, Ed. Primària, Tercer cicle, Real Decreto 157/2022 .
6. Criteri d’avaluació 1.2, Educació Física, 1r i 2n d’ESO, Real decreto 217/2022 .
7. Criteri d’avaluació 8.1, Geografia i història, 3r i 4t ESO, Reial decret Real decreto 217/2022 .
8. Criteri d’avaluació 9.1, de primer a tercer de l’ESO, matemàtiques, Real decreto 217/2022
9. Criteri d’avaluació 2.2, Educació en Valors Cívics i Ètics, ESO, Real decreto 217/2022

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons