¿Qué hay detrás de los ámbitos?

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Xavier Massó

La delirante idea de los alienígenas ladrones de cuerpos que conviven infiltrados entre nosotros es una magnífica metáfora que bien pudiera haberse inspirado en la muy prosaica y presente realidad educativa: los ámbitos llevan tiempo viviendo entre nosotros, tratando de pasar desapercibidos a la espera del momento de revelarse y remachar un modelo educativo que lleva años pergeñándose y en cuya concreción constituyen la clave de bóveda que iba a permitir sostener la edificación tan laboriosamente levantada.

Pero todo parece indicar que la parusía ha resultado de momento fallida. En Cataluña, los tribunales de justicia han declarado ilegal la aplicación en el bachillerato de las agrupaciones por ámbitos. La atmósfera de desolación que ha cundido entre los incondicionales de los «ámbitos» -bien situados en el poder y sus aledaños- parece indicar que, efectivamente, se trata de un duro golpe al modelo educativo catalán. ¿Pero qué son los ámbitos? ¿A quién o para qué sirven? ¿Cuál es el alcance real de esta sentencia? En definitiva, ¿qué hay detrás de la implantación de los ámbitos en el bachillerato? Veamos.

Un ámbito es el resultado de aplicar como criterio pedagógico la agrupación materias/asignaturas, consideradas más o menos afines, en un conjunto que, bajo tal nombre, las incorpora como una sola unidad de evaluación, docencia y ordenación curricular. Es necesario señalar que no se trata de una taxonomía epistemológicamente fundamentada, sino precisamente de su dilución en lo que refiere a enseñanza y aprendizaje. Asimismo, la no fijación de criterios deja la creación ex novo de ámbitos al albur de otro tipo de criterios: economicistas –minimización de costes prescindiendo de especialistas en cada materia-, corporativos –favorecer el intrusismo con la introducción de supuestos generalistas sin especialidad alguna-, profesionales –privilegiar ciertas especialidades como centro del ámbito, frente a otras-,  ideológicos –organizar los ámbitos en torno a alguna materia con tal sesgo- clientelistas –favorecer el control y el poder de quien los decide- y, por supuesto, pedagógicos –primado del método sobre la función- y académicos –desaparición del docente especialista y dilución de los contenidos y de la propia idea de currículo común y estructurado.

El «ámbito» es el engarce de un modelo basado en el abandono de la función académica de transmisión de conocimientos y la exaltación de una jerga retórica con ribetes pseudopedagógicos que ahondan en la consecución de tal fin, como las «flipped classroom», el autoaprendizaje por descubrimiento, las evaluaciones cualitativas, el primado de la inteligencia emocional frente a la cognitiva, el competencialismo, el ABP, el DUA, la inclusiva descontrolada, el destierro de la memoria, la promoción automática de curso y la desactivación de la figura del docente. Todo ello con la finalidad de impedir cualquier valoración objetiva y crítica de lo realmente aprendido por el alumno. Añadámosle a esto y a lo anterior que en Cataluña impera la arbitrariedad sistémica como consecuencia del Decreto de plantillas, el de direcciones y el de autonomía de centro, y convendremos en que el cóctel resultante es para echarse a temblar.

La educación encierra un tesoro, proclamó Jacques Delors en el informe epónimo (1996)… Un botín para cuyo saqueo se han concedido multitud de patentes de corso a opacos intereses representados por grupos de toda laya y jaez. En Cataluña hemos visto como se encumbraba a monipodios amigos del poder con auténticos indocumentados intelectuales al frente, que han acabado constituyéndose en casta. Un auténtico búnker educativo cuya continuidad pasa por seguir viviendo del momio.

Quede claro que con los ámbitos no estamos hablando de poner en práctica y contrastar aspectos interdisciplinares de las distintas ramas del saber, porque desde el momento que se empieza en primaria, se está obviando que para poder entender la transversalidad entre dos o más disciplinas científicas, hay que conocerlas y haberlas enseñado previamente. Lo cual aquí no es el caso. No, lo del teorema de Pitágoras no funciona con el autoaprendizaje por descubrimiento, al menos no en la inmensa mayoría de los mortales.

La enseñanza (reglada), con demasiada frecuencia se tiende a olvidarlo, es fundamentalmente un proceso dirigido, que reproduce a escala individual el progreso histórico del conocimiento humano: poner orden en el caos. Ni tampoco, ahora en relación con un conocido y polémico programa informático de aprendizaje de matemáticas que está haciendo estragos en Cataluña, debemos aprender a sumar como los romanos lo hacían con su sistema numérico aditivo (y substractivo), disponiendo como disponemos de uno posicional mucho más operativo y sin menoscabo de la comprensión última implicada en ambos.

En definitiva, la implantación de los ámbitos no ha sido otra cosa que la elusión del aprendizaje profundo y la eliminación del método que a lo largo de la historia se ha mostrado más exitoso, como mínimo desde la Academia platónica: el binomio docente/discente. Si Euclides (siglos IV y III a.C), a la sazón exalumno de la Academia, viera cómo hoy se está enseñando a sumar «innovamáticamente» casi como él lo hacía, a la vez que se abandona hacerlo de manera mucho más operativa con un sistema numérico que no pudo conocer, caería de nuevo muerto en su tumba del pasmo que se iba a llevar.

No estamos en una situación de debate previo sobre los ámbitos; hemos visto los nefastos resultados prácticos de su aplicación en primaria, los estamos viendo en secundaria obligatoria y en breve los hubiéremos visto en el bachillerato. En realidad, ya hay institutos que los están aplicando. Pero, una vez más, ¿qué hay detrás de los ámbitos?

De entrada, hubiera sido de suponer que el modelo de agrupación por ámbitos se hubiera contrastado debidamente, y sus resultados comparados con los del modelo clásico por asignaturas/materias e instrucción directa. Pero no fue así porque adolece de un serio problema de incompatibilidad ontológica con su contraparte. Aunque los resultados no avalen nada, se rechaza de plano cualquier contrastación, por negación de lo comprendido en tal noción, situándose en unos parámetros autorreferentes que lo ubican claramente en campo de lo conocido como pseudociencias. Así, si los datos acreditan que el nivel académico de los alumnos formados en ámbitos es inferior al de los formados en asignaturas, lo que se niega es el propio criterio de análisis: los contenidos aprendidos no son indicativos del progreso de un alumno. Punto pelota.

Aplicados los ámbitos en primaria y entendida ésta como todo lo contrario a una etapa propedéutica, el tránsito a una secundaria no ajustada al modelo resulta traumático; o sea, un fracaso. Lo que se impone entonces es su extensión a la secundaria. Pero con ello resulta que no hemos sino demorado la experiencia traumática, desplazándola al tránsito de la educación obligatoria a las enseñanzas postobligatorias –bachillerato o FP-. Siempre aparece, en definitiva, un indefectible ritual de tránsito de características inevitablemente traumáticas. ¿Se trata entonces de dar con el momento oportuno para este tránsito en un determinado momento o edad en que no resulte traumático?

No, ni mucho menos, lo que la agrupación por ámbitos y el modelo en que se incardina niega es, en el mejor de los casos, la propia idea de tránsito, o sea, el paso de la infancia a la adolescencia, y de ésta a la juventud y a la madurez, mental y formativamente. Su modelo es la permanencia en una infancia mental sin solución de continuidad. Decíamos en el mejor de los casos; en el peor, una burda estafa. El resultado: una escuela bonsái progresivamente extendida hasta… ¿Hasta dónde?

Y si concluida la secundaria obligatoria bajo ámbitos, se accede a una formación profesional caracterizada por la especialización para el aprendizaje de una profesión, o a un bachillerato que ha de preparar para la universidad, el hiato entre la educación obligatoria y la postobligatoria se antoja entonces de amplitudes oceánicas; la crónica de un fracaso anunciado.

Mucho más mundanamente: si es preciso aliviar de contenidos y exigencia cada ulterior etapa educativa para que no salgan a la luz las vergüenzas de la anterior, entonces lo que tenemos no es sino la lucha por la supervivencia de un pensamiento único educativo que sólo puede subsistir sin correlato y sin solución de continuidad. Algo así como legalizar la moneda falsa para no tener que meter a su fabricante en la cárcel: lo que conocemos como pedagogismo.

Si a un bachillerato ya de por sí conceptual y curricularmente deslavazado, se le aplica ahora la guinda de los ámbitos, ciertamente amortiguaría el choque con la realidad de los egresados de la secundaria obligatoria, pero quedaría irreversiblemente anulado como tal bachillerato. El siguiente y lógico paso sería, cómo no, la universidad, que tampoco está viviendo precisamente sus mejores momentos. En esto anda metido, según tengo entendido, un afamado gurú educativo catalán irreprimiblemente adicto al fraude educativo y a la cucaña.

Con la sentencia judicial que proscribe los ámbitos en el bachillerato, el recurso a la demora y la mentira en que se ha sustentado el modelo educativo se corta de cuajo, y esto debería obligar a un replanteamiento que esperamos que sepa abrirse a la contrastación, a las evidencias, a la crítica y a la reflexión serena y desideologizada. Bienvenida sea, pues, la sentencia: nos está ofreciendo la que tal vez sea la última oportunidad de enderezar la deriva educativa antes de que entre irreversiblemente en rumbo de imposible retorno.

De momento, el advenimiento de la parusía pedagogista tendrá que esperar; ojalá no vuelva nunca.

Fuente: educational EVIDENCE

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