Memoria y comprensión: una polémica sobre los métodos y los fines del aprendizaje

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Alfonso A. Gracia Gómez

Se ha convertido en un lugar común la idea de que las cosas se aprenden mejor cuando “se comprenden”. En nuestros días, este argumento se está utilizando para desprestigiar la didáctica tradicional e introducir todo tipo de innovaciones de procedencia pedagógica, muchas de las cuales, y en vistas de los resultados catastróficos que están dando, se puede entender que no han contribuido a facilitar el aprendizaje, como habría sido de esperar, sino que más bien han dificultado enormemente la capacidad de aprendizaje efectivo por parte de nuestros alumnos.

Las posturas pedagógicas que destacan la importancia de la comprensión en el aprendizaje comparten la idea de que la simple memorización no es suficiente para alcanzar un conocimiento profundo. El constructivismo, propuesto por autores como Jean Piaget y Lev Vygotsky, sostiene que el aprendizaje es un proceso activo en el que el individuo construye su conocimiento al integrar nueva información con sus experiencias y conceptos previos. También los autores cognitivistas, como Jerome Bruner, enfatizan la relevancia de los procesos mentales en el aprendizaje, y destacan que la comprensión es fundamental para organizar, interpretar y retener información de manera efectiva. Según la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, el estudiante debe relacionar la nueva información de manera coherente con los conocimientos previos, pues solo de esta manera se consigue que un aprendizaje efectivamente duradero.

Estas corrientes pedagógicas coinciden en que la comprensión transforma el conocimiento en una herramienta útil y aplicable, lo que permite a los estudiantes usar lo aprendido en contextos reales y diversos. Según esto, el aprendizaje “memorístico”, en cambio, dificulta la retención de la información, porque lo que no se comprende no se puede recuperar cuando se lo necesita. Se pueden memorizar cosas sin sentido, pero de forma aparentemente trivial e inútil. La única manera de conseguir asociaciones memorísticas sólidas sería comprender lo que se estudia, de modo que la comprensión sería fundamento de la memoria, y no al revés.

Esta creencia tiene su origen en varias circunstancias: la primera de todas, posiblemente, nuestra propia experiencia cotidiana. Tenemos la impresión de que la información que no comprendemos nos resulta imposible de retener. Sin embargo, a poco que reflexionemos sobre algunos de nuestros recuerdos más firmemente establecidos, veremos que no es así. Todo el mundo puede recordar secuencias larguísimas de palabras, acontecimientos, números o lo que sea, sin necesidad de que medien en ellas la comprensión. Es más, existe incluso una técnica de estudio conocida como “castillos de la memoria” que juega con este hecho. Veamos en qué consiste.

La técnica de los castillos de la memoria, también conocida como método de loci, se basa en la visualización de un lugar familiar para organizar información. Primero, se elige un espacio conocido y se divide en diferentes áreas o habitaciones, que posteriormente deben servir como puntos de referencia. Cada uno de estos puntos se asocia después con una imagen mental, que representa el contenido que se desea memorizar. Por ejemplo, si se trata de recordar una lista de compras, se puede imaginar una botella de leche en la entrada, un pan flotando en la sala o tomates explotando en la cocina. De esta manera, al recorrer mentalmente el espacio creado por nuestra imaginación, las imágenes asociadas a cada lugar permiten evocar fácilmente la información almacenada.

Esta técnica utiliza la estructura del espacio para organizar el contenido de manera que su recuperación sea más sencilla y ordenada. De su ejemplo podemos extraer algunas conclusiones muy importantes acerca de cómo funcionan tanto la memoria como la comprensión. Para empezar, comprensión y memoria no se contraponen: la comprensión se debe entender como la capacidad de recuperar la información que previamente ha quedado fijada, y esta capacidad puede ser desarrollada igualmente de forma endógena, que es lo que hacemos habitualmente, o exógena, que es lo que ocurre en el castillo de la memoria.

El fundamento de esta técnica de estudio es el de conseguir vínculos asociativos entre los datos a recordar, que por su parte puedan resultar fácilmente recuperables. Para ello establece un procedimiento de asociación exógena, ajeno a la lógica interna de sus elementos. De esta manera, vemos que la comprensión no es otra cosa, en rigor, que una “regla” internalizada. Dicho en otras palabras: comprendemos cuando desarrollamos la capacidad de recuperar la información en situaciones en las que se nos pueda requerir.

Este es uno de los principales motivos por los cuales es precisa la intervención de docentes en un proceso educativo, especialmente cuando se trata de niveles básicos de enseñanza: pues son ellos los encargados de poner las normas a partir de las que se puede requerir la información a memorizar. Toda explicación, y en particular la del docente, consiste en el establecimiento de un proceso de organización de la información en un orden lógico y recuperable. Este es, justamente, el segundo de los motivos por el que tenemos la impresión de que, cuando memorizamos un acontecimiento o fórmula relativamente complejos, es la comprensión la que lleva la avanzadilla: la aparente conexión lógica entre los hechos que se memorizan. Sin embargo, tal racionalidad no es inherente a los hechos, que siempre se pueden interpretar de diversas maneras. Lo que se debe entender que ha producido semejante apariencia de sentido o lógica no es otra cosa que un trabajo de la memoria instigado por un “otro” externo a los hechos, que construye y facilita una versión al mismo tiempo que enseña las reglas mediante las cuales se pueden recuperar sus distintos aspectos relevantes a partir de ciertas conexiones asociativas. No hay memorización efectiva, por tanto, que no incluya la comprensión, esto es verdad, pero solamente porque la acción de “comprender” se refiere exclusivamente a la capacidad de recuperar la información de una forma organizada. Nada más.

Además de ello, si hemos de suponer que una de ambas acciones es previa y más importante que la otra, los “castillos de la memoria” nos enseñan que es la comprensión la que está supeditada a la memorización, y no al revés. Para explicarlo podemos valernos de la distinción lingüística entre significante y significado, de tradición saussureana y que tuvo un importante impacto en psicoanálisis a raíz de las formulaciones de Jacques Lacan.

Contrariamente a lo que se presume desde posiciones cognitivistas y constructivistas, resulta altamente improbable que exista algo así como una “estructura biológica” del lenguaje, desde la cual tendría sentido formular que se memorizan los nuevos datos a medida que estos se “comprenden”, o sea, a medida en que estos vienen a coincidir con nuestra estructura cognoscitiva previa. Decía Wittgenstein que los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo. Si lo que puedo llegar a pensar estuviera condicionado por una gramática biológicamente determinada, entonces tendríamos una base sobre la cual afirmar que la comprensión sería previa a la memorización, y no al revés.

Sin embargo, mientras los investigadores no descubran de una vez el ansiado órgano del lenguaje, y sean capaces de explicar su funcionamiento a nivel neurológico, no hay motivo que nos invite a suponer que hablamos gracias a no sé qué condicionamiento genético evolutivamente heredado. Este es un planteamiento absolutamente prescindible conforme a los datos de los que disponemos, y la celebérrima “navaja de Ockham” –“en igualdad de condiciones, la explicación más simple suele ser la más probable”– nos invita a que, al menos de momento, hagamos caso omiso de él.

Si suponemos, en cambio, que esa estructura lingüística existe, pero que es aprendida, cambia radicalmente nuestra visión, no solo del aprendizaje, sino del ser humano en general. En este caso, la adquisición del lenguaje se convierte en una especie de segundo nacimiento; en concreto, el nacimiento de todo individuo a la cultura en la que se convierte en un sujeto. Hacerse humano, según esto, no significaría otra cosa que esa tarea de adquirir una serie de estructuras significativas “previas”, que son las que, por un lado, permiten dar orden a cualquier fijación mnemótica posterior y, por el otro, posibilitan lo que llamamos “comprender”. De hecho, esa labor de adquisición de estructuras significativas previas es la que da su razón de ser al aprendizaje como proceso vital, como un fenómeno que no solo debería ser entendido a partir de supuestos meramente utilitaristas y funcionalistas, sino antropológicos. No hace falta que lo que se aprenda sea útil, pues aprender no tiene finalidad más importante que la de hacernos humanos.

Tales estructuras significativas, fijadas de forma memorística (sin el soporte de la comprensión), son lo que Freud denominaba “huellas mnémicas”, y Lacan “significantes”. Conforman lo que para ambos era el “inconsciente”, que constituía la condición material de la conciencia y, con ella, de la comprensión. Sin inconsciente no hay conciencia, como sin significante no hay significado. Cuando aprendemos nuevos contenidos, lo que hacemos es introducir nuevos significantes en un entramado significativo anterior. De ahí la convicción constructivista de que todo aprendizaje debe suponer conocimientos previos, como si no existieran siempre conocimientos previos desde el momento mismo en que alguien se dispone a aprender. Esta condición universal del aprendizaje es conocida, cuando menos, desde Platón: en el avance hacia el conocimiento, nunca se parte desde la nada, lo que se aprende está determinado por la existencia misma de lo que permite conocer, y que los psicoanalistas encuentran en esas “redes significativas anteriores” a las que llamamos “huellas” o “significantes”.

Por eso da la impresión de que, en la enseñanza, el docente no se puede “saltar” ciertos pasos, y de ahí la importancia incuestionable que todo profesional de la educación debe conferir a la didáctica. Pero, al mismo tiempo, hay que entender que tales “pasos” no son en realidad otra cosa que meras abstracciones, creadas a posteriori por la propia práctica docente. Toda ordenación secuenciada de los fenómenos que componen nuestra realidad, que es como se constituyen las actuales asignaturas, es en realidad el producto de siglos de esfuerzo en el desarrollo cultural del ser humano. La didáctica no puede ser entendida como una ciencia a priori por el simple hecho de que no existe una regla universal del orden en que se deben aprender las cosas (como no hay gramática universal de fundamento biológico). Por ello, cualquier alumno puede aprender las cosas de distinta manera. De hecho, cada alumno aprende las cosas como buenamente puede. El que conocía más, aprende mejor, y viceversa. De ahí la importancia tan grande que tiene, en nuestra opinión, una enseñanza básica exigente, pero eso nos llevaría a otro debate…

La cuestión ahora es que las redes significativas son esencialmente significantes, pero, desde ellas, el sujeto tiene la impresión de que comprende. ¿A qué nos referimos, pues, con el término “comprender”? Volvamos a Wittgenstein: este “comprender” no significa otra cosa que la capacidad de seguir una regla. Si el alumno es capaz de reproducir lo que el docente espera de él, entonces ha comprendido. Si él mismo se cree capaz de reproducir lo que le ha explicado el profesor, entonces pensará que ha comprendido.

¿Se puede dar, sin embargo, la situación en que el alumno crea que ha comprendido y en realidad no sea así? Claro, porque la comprensión, entendida como el imperio del significado sobre el significante, es un momento esencialmente alienante de la comunicación humana, es decir, describe un proceso en el que nos sometemos a una ley que es esencialmente “de otro”. La comprensión no señala a un momento liberador ni de autenticidad, precisamente. Por el contrario, el que comprende asume, interioriza, la ley, que es la ley de la cultura y del conocimiento al que el ser humano “nace” en un sentido no biológico.

De lo que hemos visto resulta que la comprensión se puede esperar que sea tanto menos “autónoma” cuanto más livianas resulten las cadenas significativas (significantes) del alumno en cuestión. Es este tipo de sujeto el que deviene altamente manipulable, por la disposición a someterse a las razones dadas por el otro (sus significados) y por la dificultad para contraponer una respuesta elaborada desde un marco de referencias relativamente “propio”. En menos palabras: si el alumno no dispone de una adecuada marea de datos memorizados –ordenados como buenamente pueda, pero lo suficientemente relevantes y bien fijados–, se verá condenado a permanecer en una existencia alienada, incapaz de rebelarse ante la palabra autoritaria del otro “comprensivo”. Sujetos así no son solo ignorantes, sino también incapaces de toda crítica. De lo que se concluye que anteponer la comprensión frente a la memoria, como supuesta base del aprendizaje, no solo puede ser contraproducente para la didáctica, sino que además encierra peligros evidentes desde un punto de vista ético.

Fuente: educational EVIDENCE

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