• Opinión
  • 4 de febrero de 2025
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La gramática y los impostores

La gramática y los impostores

La gramática y los impostores

La gramática no solo sirve para expresarnos adecuadamente y para poner en orden nuestras ideas. También sirve para desenmascarar a los impostores

Mohamed Hassan. / Pixabay

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Xavier Jové Massana

 

El pasado mes de diciembre recibí por correo electrónico el anuncio de un cursillo de formación dirigido a los docentes que trabajamos en el ámbito de la educación de personas adultas. Dado que la misiva llegó a mi cuenta XTEC, es decir, a la cuenta de correo corporativo que tenemos todos los docentes adscritos al Departament d’Educació, imagino que se envió a alguna base de datos donde figuramos cuantos impartimos docencia en un CFA (Centre de Formació d’Adults). Cabe pensar, por tanto, que, aunque nuestro departamento no era el remitente del mensaje, participó en su difusión. El remitente era un organismo de la Universitat de Barcelona llamado IDP (Institut de Desenvolupament Professional), que, en definitiva, es el nombre actual del antiguo Institut de Ciències de l’Educació. El mensaje de correo electrónico contenía un enlace que te conducía a una descripción del cursillo estructurada en los términos usuales (objetivos, contenidos, metodología…). Al final de la descripción se indicaba que el Departament d’Educació i Formació Professional era coorganizador del cursillo, y que su certificación sería válida (a los habituales efectos de obtención de puntos) en ulteriores concursos o convocatorias del Departament.

No es aquí mi objetivo analizar los propósitos de este curso de 20 horas. Por algunos conceptos más o menos inteligibles que constan en la descripción (aprendizaje globalizado, perfil competencial, situación de aprendizaje, transformación metodológica), se trataría de fomentar la aplicación, en la enseñanza de adultos, del conocido catálogo de recetas pedagogistas que, como a estas alturas todo el mundo sabe, en otros niveles ya han conducido al sistema educativo catalán a un grado de excelencia inédito, confirmado una y otra vez en todas las pruebas externas que se proponen evaluarlo. No; más que en propósito alguno, ahora quiero centrarme en un enorme despropósito: el que constituye el mencionado texto de presentación del cursillo. Y lo cierto es que decir texto ya es aquí un acto de generosidad, porque esta ristra de palabras a la que me refiero no cumple ninguna de las conocidas propiedades textuales: ni coherencia, ni cohesión, ni corrección, ni nada. Lo cierto es que es difícil, en poco más de 3.000 caracteres, acumular tantos disparates lingüísticos: incoherencias sintácticas ofensivas, de tan graves; nonsense conceptual generado por la manifiesta incompetencia expresiva; simples erratas (gloabalitzat); redundancia y mera repetición de sintagmas; problemas diversos de ortotipografía (puntuación, apóstrofos, mayúsculas y minúsculas…); errores de concordancia (anàlisi propi, canvis pedagògiques); uso inadecuado del zeugma; determinantes posesivos sin poseedor conocido; desconocimiento de las normas ortográficas en lo tocante al uso de prefijos (co-disenyar, co-creació, co-construcció); pobreza léxica; ridículos abusos semánticos (dinamitzar l’interès); problemas permanentes con las preposiciones, por ausencia o por uso erróneo; incongruencias en la presentación de ciertos datos; en resumen, un atentado agresivo y sin piedad a la gramática y, por descontado, a cualquier noción de estilo en la escritura. Ah, y como guinda, la presencia pavoneada de palabros y expresiones de una jerigonza pseudocientífica a la que, tradicionalmente, tan aficionada es la pedagocracia: model competencial d’alumne; nous rols dels estaments; metacognició

Esta es la situación, la realidad objetiva: la Universitat de Barcelona y el Departament d’Educació se dirigen a un determinado colectivo docente mediante un escrito ilegible y absolutamente impropio desde cualquier punto de vista. Personalmente, y como ciudadano, estoy escandalizado; como filólogo, estoy indignado; pero, como potencial receptor del cursillo en cuestión, me siento insultado, como si me trataran de imbécil, ni más ni menos. ¿Cómo puede ser, me pregunto afligido, que instituciones como la Universitat de Barcelona, mi querida alma mater, y el Departament d’Educació, la casa común de nosotros, los docentes catalanes, permitan que su nombre se vea salpicado y maculado por escritos de esta naturaleza? Quede claro que la mía no es una crítica ad hominem. No sé quién ha perpetrado ese no-texto ni me interesa saberlo. Lo que critico no es una anécdota, sino un estado de cosas. Critico una dejadez expresiva, un menosprecio de la gramática que no es sino una de las ramas del menosprecio general hacia los conocimientos que, desde hace ya décadas, promueve la pseudopedagogía de modelo constructivista, tristemente hegemónica entre nosotros. Después nos quejaremos, entre otras carencias, del nivel de comprensión lectora y de competencia expresiva de los alumnos catalanes. Pero, por favor, ¿podríamos ya decir claramente desde qué instancias interesadas se fomenta, esta ignorancia? «Desde las facultades de pedagogía», es la respuesta que, en voz baja, todo el mundo, hace años, da. ¿Podríamos ya manifestarlo claramente y que se abra un debate público sobre la función de estas facultades y de estos institutos y organismos afines?

La formación de personas adultas es un sector donde todavía es posible practicar abiertamente el sentido común educativo —digo abiertamente porque me consta que, de puertas del aula adentro, muchos profesores de instituto también lo hacen, aunque sea a veces de forma medio clandestina. ¿Y qué quiere decir sentido común educativo? Pues que en una clase hay un docente que dispone de unos determinados conocimientos y/o competencias, y unos alumnos que están allí para intentar adquirir los unos y/o las otras. El docente no tiene unos conocimientos específicos por casualidad, sino en virtud de unos estudios previos y de una experiencia profesional. El docente de adultos trabaja a menudo con alumnos con un recorrido vital ya más o menos largo y una personalidad ya definida; en este sentido digamos humano, puede hablarse de cierto plano de igualdad entre docente y discente, y eso hace que el trabajo en este sector tenga unas particularidades que lo diferencian de la enseñanza en otros niveles o etapas del sistema educativo. Pero este plano de igualdad en el aspecto humano tiene necesariamente, en el aspecto profesional, unos límites: la función del docente y la del discente no son la misma. No se trata de ninguna jerarquía rígida, pero sí de responsabilidades diferenciadas. Si en un aula, pongamos por caso, hay un docente y veinte alumnos, allí no hay veintiuna personas con la misma responsabilidad, la misma función social, las mismas expectativas o el mismo poder de decisión. Y si un docente no se cree y no asume el rol que le es propio, difícilmente podrá ser un buen profesional.

En mi caso, como soy filólogo, enseño lenguas. Por norma general (siempre puede haber excepciones, ¿quién dice que no?), de esta materia sé más que mis alumnos, y mi responsabilidad es conducir su aprendizaje con los medios que yo acierte a encontrar más adecuados —bueno, yo y mis compañeros de centro, porque también hay un componente de trabajo en equipo. Imaginemos que, en clase de catalán, tengo un alumno que es un ebanista jubilado al cual la lengua de Llull no se le da muy bien. Tengo una magnífica relación personal con él, pero, cuando le corrijo una redacción, acaba por haber tanta corrección de color rojo que tengo que ponerle una nota baja. Ahora imaginemos que yo me apunto a un taller de restauración de muebles en un centro cívico y que allí me encuentro, como profesor, a mi alumno ebanista jubilado. Nuestra relación personal todavía mejorará, pero, en el taller, nuestras funciones, nuestros rols, nuestras responsabilidades y las actitudes derivadas, ¿serán las mismas que en la escuela de adultos? Si alguien cree que sí, que me explique por qué. Yo después le explicaré por qué la Tierra es plana y estaremos en paz.

En general, el alumnado de los CFA no es enemigo de la gramática ni se muestra reticente a estudiarla. Muy al contrario: el alumno típico de escuela de adultos es harto receptivo y, con independencia de la capacidad individual de aprendizaje, que es variable, su actitud hacia el conocimiento, hacia los saberes, es positiva. Los conocimientos: he aquí lo que da sentido al hecho educativo, que solo puede ser un éxito cuando un mismo amor al conocimiento vincula a maestro y discípulo. Los conocimientos se adquieren y, después, se consolidan, se recuerdan o se olvidan. Todo depende de la trayectoria de cada cual. Pero lo verdaderamente importante es que se estimen, que se valoren, que se aprecien, y este es el cometido principal de la institución educativa. Obviamente, cada persona tiene sus inclinaciones y sentirá afecto por un conocimiento más teórico o uno más práctico, uno más tecnológico u otro más humanístico, este más académico o aquel más artístico. Pero todo alumno tiene reservada dentro de sí una pequeña parcela en la gran aventura humana del conocimiento, y la misión de la escuela, del sistema educativo, es revelarla, suscitar su interés y, de esta manera, encaminar al educando hacia sí mismo. Por eso determinadas corrientes pseudopedagógicas, caracterizadas por su aversión al conocimiento, por su obsesión en acentuar cómo hay que enseñar (es necesario alimentar la industria de la innovación educativa) y en despreciar, en extirpar de los currículos, qué hay que enseñar, solamente pueden conducirnos al desastre educativo. Y no estoy diciendo que el cómo (la didáctica) no sea importante, por supuesto que lo es; pero esta usurpación de la centralidad, en el hecho educativo, por parte del cómo en detrimento del qué, este atentado, una vez más, al sentido común, es lo que explica que, desde intereses corporativistas que promueven la hiperinflación del cómo, se puedan generar escritos agramaticales y absurdos y que, trágicamente, todos hayamos ya normalizado tanta barbarie.

A mis alumnos de la escuela de adultos, como digo, no necesito convencerles mucho de la utilidad de la gramática. De todos modos, a veces hago con ellos un ejercicio práctico en este sentido. Consiste en analizar entre todos algunos mensajes de correo electrónico fraudulentos de esos que aparecen con cierta frecuencia y en los cuales algún farsante se dirige a nosotros en nombre de una entidad bancaria o de un servicio de informática para hacernos clicar en un enlace y estafarnos. Invariablemente, los estafadores no saben suficiente gramática, y siempre los pillamos con errores sintácticos, ortográficos, léxicos o tipográficos que los delatan. De esta manera, puedo acabar el ejercicio diciendo a los alumnos: «¿Veis? La gramática no solo sirve para expresarnos adecuadamente y para poner en orden nuestras ideas. También sirve para desenmascarar a los impostores y para que no caigamos en sus engañifas».


Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons

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