Europa debe dar paso a las élites ilustradas para replantear su modelo educativo

Esta entrevista está dedicada a Eugenio Nasarre, a su memoria y a su intenso compromiso con la educación

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Eva Serra

Esta es, posiblemente, la última entrevista de Eugenio Nasarre. Fue realizada el jueves, 25 de enero en Madrid, dos días antes de su fallecimiento y una hora antes de su intervención junto al exministro de Portugal, Nuno Crato, en la conferencia organizada y conducida por Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. Con estos tres acreditados expertos, conversamos sobre educación.

Europa está frente a importantes conflictos internacionales de diversa índole y no parece tener una hoja de ruta consensuada ante estos desafíos. ¿Estamos en una crisis estructural y, en consecuencia, de modelo educativo?

Eugenio Nasarre: Se ha producido una acumulación de problemas y de desafíos en Europa como nunca antes desde el nacimiento de la Unión Europea. El cambio climático, el debilitamiento de algunas democracias y la guerra de Ucrania. Este conflicto bélico es el mayor desafío de Europa desde 1948. La sociedad europea, que llevaba décadas con otros objetivos de prosperidad donde la paz era el presupuesto, donde se pensaba en el bienestar de los ciudadanos, ha sido trastocada radicalmente por la guerra de Ucrania. La mentalidad actual de los europeos no está preparada para ello. Y, desgraciadamente, tampoco se ha producido una configuración de las élites para dar respuesta a este tema. Estas son dos carencias importantes que impiden el optimismo.

Eugenio Nasarre: “La sociedad europea, que llevaba décadas con otros objetivos de prosperidad donde la paz era el presupuesto, donde se pensaba en el bienestar de los ciudadanos, ha sido trastocada radicalmente por la guerra de Ucrania”.

En esta coyuntura, el modelo educativo resulta afectado. Se debería hacer un replanteamiento, no sólo de los políticos, sino de las élites culturales, intelectuales y académicas para ver las insuficiencias del modelo educativo actual frente a los actuales desafíos. Cuando en el Congreso de la Haya (1948) se proyectó la Unión Europea, entre las ochocientas personas convocadas por Churchill había veinte o treinta rectores de universidades y académicos. Se produjo un debate que dio lugar a las ideas fundamentales, entre las cuales estaba la educación. Cooperación entre las universidades europeas, introducción de una línea educativa común; eso ahora es necesario. Habría que trabajar en un replanteamiento de los esquemas educativos que, a tenor de los informes internacionales, no van bien.

El último informe PISA ha confirmado que la mayoría de los países europeos está empeorando; sin embargo, la puesta en marcha de medidas ha sido distinta en cada uno de ellos.

Nuno Crato: Los resultados de PISA han acelerado la acción en Francia, que coincide con el programa y con la mentalidad del primer ministro actual, Gabriel Attal, y de su presidente, Emmanuel Macron. Pienso que para ellos ha sido un acontecimiento más para confirmar la necesidad de un cambio. Algunos países ya tenían en mente revisar sus sistemas educativos y miraban los datos con atención antes de la publicación de este último informe, como Países Bajos. Pero hay estados que no han abordado el problema con la seriedad necesaria y eso es preocupante. Existen gobiernos que no interpretan la gravedad de la situación y, por supuesto, así es más difícil tomar medidas.

Eugenio Nasarre: Es más que sospechoso que prácticamente todos los países de la Europa occidental hayan retrocedido. Este es un problema de dimensión europea. La Comisión Europea debería hacer un examen riguroso sobre las causas. Mi hipótesis es que el enfoque por competencias ha podido tener una influencia muy negativa. Se ha interpretado muy mal en los sectores pedagógicos y, como ejemplo emblemático, tenemos a España con la devaluación de los conocimientos.

En el caso de Escocia, el modelo competencial se adoptó muy pronto y de forma muy maximalista. Ahora han llegado a la conclusión de que ha sido un error para su sistema educativo y han decidido replantearlo radicalmente para volver al enfoque donde se prima el conocimiento como base. En Alemania y en Italia ya se están dando debates educativos serios. No hay competencias sin conocimiento. Revisar este diagnóstico es necesario para el conjunto de Europa. El informe PISA ha lanzado una clara señal de alarma.

Muchas de las respuestas en Europa sobre los malos resultados PISA apuntaron a la pandemia como principal desencadenante.

Nuno Crato: Durante la pandemia, algunos países, pocos en verdad, subieron en PISA. Siempre los mismos: Singapur, Japón, Corea del Sur, Taiwán. Su objetivo es enseñar, no divertir a los alumnos; siempre están mirando cómo mejorar. También hay otros que se han mantenido o sufrido menos, como Estonia, con la mejor puntuación en Europa. El cierre de escuelas pudo influir, pero no fue el único factor determinante. Observando los resultados del informe y, en concreto, las bajadas de nivel versus el cierre de centros vemos que hubo algunos que con un mayor tiempo de clausura obtuvieron mejores puestos. Las políticas educativas son importantes.

Nuno Crato: “Durante la pandemia, algunos países, pocos en verdad, subieron en PISA. Siempre los mismos: Singapur, Japón, Corea del Sur, Taiwán. Su objetivo es enseñar, no divertir a los alumnos; siempre están mirando cómo mejorar”.

Una de las cuestiones políticas en la recomendación, por parte de la UE, para desarrollar las competencias en el ámbito educativo se amparó en los desafíos del mercado laboral.

Eugenio Nasarre: El llamado enfoque por competencias precisa revisión y en estos momentos, todavía más. Estamos cambiando el escenario en todos los ámbitos de una manera vertiginosa (las nuevas tecnologías con la IA, nuevos planteamientos energéticos…) y eso dificulta llegar a especializaciones compartimentadas. Hay que volver a lo esencial. La especialización es necesaria, pero al final de la formación. Los planteamientos de Bolonia en enseñanzas universitarias deberían replantearse y eso conecta con el árbol, cada vez con más ramas, del mundo profesional.

Francisco López Rupérez: Yo tuve la oportunidad, en el año 2000, de ver el nacimiento en la OCDE del embrión del enfoque institucional del currículo por competencias, a través del proyecto DeSeCo [OCDE], y lancé la voz de alarma en el 2006, con ocasión de la publicación del Marco europeo de competencias clave. Por lo que se estaba publicando en España, se veía un aprovechamiento de la circunstancia para dar la vuelta al enfoque. DeSeCo no margina en modo alguno al conocimiento. Responde a un planteamiento anticipatorio, viendo con fundamento lo que se nos venía encima. Y en ese sentido, y en disciplinas instrumentales, propone que los alumnos adquieran habilidades metacognitivas, pero a partir obviamente de los conocimientos; no hay otra forma posible. Esta orientación se ha deformado y se ha transformado en lo que tenemos ahora. Como dice Eugenio, en Europa se requiere una acción coordinada para corregir los enfoques.

La inteligencia artificial ha abierto un debate tanto para el mercado de trabajo como en lo educativo. ¿Amenaza u oportunidad?

Nuno Crato: En la historia, las tecnologías han protagonizado esperanzas y pánicos. Se decía que la invención de imágenes en movimiento vendría a sustituir al texto (cuando Edison inventa el kinestoscopio, en 1897), que los ordenadores iban a reemplazar a los profesores, sobre 1970. Pienso que hay que tranquilizarse, pero sin perder la atención. Hoy en día, la inteligencia artificial puede escribir un ensayo. El docente tiene que detectar cómo se ha construido el texto y en ese aspecto, la IA puede ser un problema; pero también puede ser muy útil para preparar asignaturas. Se trata de optimizar lo que funciona y estar atentos a lo que no. Será, creo, una revolución tranquila.

Francisco López Rupérez:  Los avances en neurociencia nos abren un espacio de optimismo para reivindicar el papel del profesorado en el futuro de la inteligencia artificial. En lo educativo hemos de establecer una distinción precisa entre el ámbito de lo cognitivo y el ámbito de lo emocional. En lo cognitivo, la IA puede aportar y transformar muchísimo a la educación, pero en lo emocional (que ya reconoce la IA y se aplica en marketing y en finanzas), educativamente no se podrá aplicar, por lo menos en Europa porque la ley europea sobre IA lo prohíbe expresamente.

Francisco López Rupérez: “En lo educativo hemos de establecer una distinción precisa entre el ámbito de lo cognitivo y el ámbito de lo emocional. En lo cognitivo, la IA puede aportar y transformar muchísimo a la educación, pero en lo emocional […], educativamente no se podrá aplicar, por lo menos en Europa porque la ley europea sobre IA lo prohíbe expresamente”.

En lo referente a la posible sustitución de los docentes, una cosa es reconocer las emociones, como ya puede hacer la IA, y otra tener la capacidad para interaccionar emocionalmente con los alumnos, de una forma eficaz. Esa es una de las características de los buenos profesores, según las evidencias disponibles y el estudio de casos. Por ejemplo, cuando Albert Camus escribió una carta a su maestro, Louis Germain, después de recibir el Premio Nobel, lo hizo en reconocimiento a su apoyo intelectual, pero también afectivo. La combinación propia del buen docente radica en una mezcla magistral entre la exigencia y el afecto. Y ahí la neurociencia nos ayuda a entender las bases de esos mecanismos. El neurocientífico cognitivo Joaquín Fuster, lo explica muy bien mediante su modelo del “ciclo percepción-acción”, constructo que alude a la interacción entre lo cognitivo y lo emocional de un modo inextricable. Justamente por ello, la inteligencia artificial nunca podrá sustituir a los buenos profesores.

El malestar docente va en aumento en varios países europeos. ¿Cómo abordar este descontento y volver a hacer atractiva la carrera?

Nuno Crato: El malestar del profesorado deriva también de dos factores: una falta de sentido en la escuela y una falta de evaluación externa. En primer lugar, cuando hay un currículo, ideas y programas claros se estimula un sentido de función, de misión. Cuando ese sentido de escuela falta, lo captan tanto los alumnos como los profesores y el valor de la escuela se devalúa. Si lo que se enseña es disperso, si la función del docente se convierte en ser un coaching, entonces aumenta la indisciplina que revierte en el profesorado. En segundo lugar, es importante contar con el apoyo de la evaluación nacional. Si no existe, el profesor se siente solo en su tentativa de elevar los conocimientos.

Francisco López Rupérez: Disponemos de una evidencia empírica muy robusta a la hora de identificar el papel del profesorado como el factor crítico por excelencia del éxito escolar. La cuestión es si los gobiernos de los diferentes países europeos han prestado atención a este hecho, en el sentido de diseñar e implementar auténticas políticas de gestión del talento docente. Políticas relativas al acceso a la profesión y al desarrollo de una carrera profesional, con incentivos, formación, evaluación y promoción. Mi opinión es que, particularmente en España, no se han preocupado suficientemente de esos dos pilares clave. El resultado es que el sistema no mejorará. Además, hoy en día existen alternativas para muchos profesores en el ámbito empresarial y si no nos ocupamos de ello, cada vez tendremos mayores problemas con el reclutamiento y con la retención de los docentes en el sistema, particularmente en las materias STEM .

¿En qué medida son imprescindibles las evaluaciones externas? ¿Sería posible establecer criterios comunes en la propia UE para implantarlas?

Nuno Crato: No creo que sea posible en este momento; es difícil, pero sería necesario que los estados lo lleven a cabo. Pueden comenzar con test estandarizados nacionales que sean puramente informativos, sin necesidad de variar los itinerarios, aunque importantes para conocer la realidad. Después se pueden distribuir los resultados en los centros educativos con el fin de corregir aquello que no funciona. Paralelamente, se pueden realizar exámenes, pero es muy importante realizar evaluaciones al final de cada ciclo como hacen los flamencos en Bélgica al concluir la primaria, o en Portugal, al cuarto año, según la finalización de etapas de cada país.

Nuno Crato: “El problema de centralizar es que no solo se propagan las virtudes sino también los errores. No obstante, sería bueno avanzar hacia alguna estandarización a nivel europeo en las evaluaciones, por ejemplo, con carácter muestral, no censal”.

Sobre lo segundo, no es fácil y no estoy seguro de que sea deseable. El problema de centralizar es que no solo se propagan las virtudes sino también los errores. No obstante, sería bueno avanzar hacia alguna estandarización a nivel europeo en las evaluaciones, por ejemplo, con carácter muestral, no censal. PISA es un comienzo, pero solo es un comienzo.

Francisco López Rupérez: Las pruebas estandarizadas de carácter censal tienen la función de aportar un feedback relativo a cada alumno, a cada centro, a cada región; si no hay retorno el sistema se vuelve torpe, no es inteligente. Evaluaciones de diagnóstico -muestrales-, ya se hacen a través de PISA, PIRLS y TIMSS. La UE debería dar un impulso a la evaluación como herramienta de mejora a través, por ejemplo, de una recomendación a los estados que todavía no participan en aquellas. No obstante, los tratados permiten ir más allá y avanzar hacia una política educativa común en unas pocas cuestiones clave, y la evaluación -y su uso- es una de ellas.

¿La evaluación determina el currículum o el currículum determina la evaluación?

Nuno Crato: Hay muchas estratificaciones de currículo que indican los objetivos. La evaluación debe estar en la misma línea del currículo. Una evaluación asimétrica frente al currículo prescrito no funciona. Lo mejor es que todo esté coordinado.

Sobre el informe PISA, ¿qué panorama se prevé para el próximo, dentro de tres años?

Francisco López Rupérez: Hay una problemática de carácter general y otra muy particular en España. La evolución de las puntuaciones en PISA en España no ha hecho más que disminuir desde la primera edición en el año 2000. Sin caer en afirmaciones rotundas, dudo que vayamos a mejor. Ese pesimismo mío se basa en análisis racionales. ¿Qué sabemos sobre las variables críticas, aquellas de mayor impacto sobre el rendimiento y los resultados de los alumnos? Hay tres ámbitos esenciales: el profesorado, la dirección escolar y el currículo. No se han hecho reformas de impacto en ninguno de ellos. Para el profesorado, en al menos desde hace veinte años. Tampoco en materia de dirección escolar. Sólo se han producido en el ámbito curricular. Y, particularmente, la última reforma de la LOMLOE se ha orientado hacia un debilitamiento del conocimiento. Sin conocimientos no hay competencias; de manera que los alumnos tendrán más dificultades ante un examen de orientación competencial. Otro error colosal es que se ha adoptado un enfoque de máximos: se han introducido todas las competencias del marco europeo en todas las asignaturas, en todas las etapas escolares y al mismo tiempo y, además, sin ninguna preparación previa del profesorado. Sin reformas atinadas es imposible que podamos mejorar.

Francisco López Rupérez: “Se han introducido todas las competencias del marco europeo en todas las asignaturas, en todas las etapas escolares y al mismo tiempo y, además, sin ninguna preparación previa del profesorado. Sin reformas atinadas es imposible que podamos mejorar”.

Nuno Crato: Coincido con Francisco: empezar por las competencias es una mala idea. Si quieres ser pianista no empiezas tocando una sonata de Schubert, sino aprendiendo solfeo que no es realmente una competencia final, pero sí una destreza y un conocimiento necesarios para llegar a tocar bien. Los países que se enfocan en el conocimiento son los que mejoran las competencias. Además, sin políticas que evalúen los resultados no hay posibilidades de mejora, por eso añadiría también la importancia de la evaluación. Tienes que saber en qué punto estás.

Una de las medidas del gobierno español en materia educativa tras PISA contemplan, por ejemplo, premiar a los docentes que enseñen las matemáticas en su vertiente socioemocional.

Francisco López Rupérez: Sospecho que esta inyección de 500 millones de euros, para “estimular” a los profesores que se impliquen en esta tarea, puede ser un mecanismo para reforzar la LOMLOE y su enfoque. Hay una inversión de la prioridad, en vez de considerar que lo competencial debiera ser un subproducto de los conocimientos, es probable que se adopte una estrategia que, en el fondo, se oriente a consolidar los fundamentos y la orientación curricular de la propia Ley.

Por otro lado, están aquellas ideologías que contienen una elevada dosis de dogmatismo. El pedagogismo -que no la Pedagogía- para mí tiene una componente importante de ello. Cuando las cosas se tuercen, esas ideologías se ocultan y aprovechan el momento para resurgir. Lo estamos viendo. La izquierda extrema, disfrazada de lagarterana postmoderna, regresa cuando las circunstancias lo aconsejan o lo permiten.

La ideología en lo educativo, ¿es un fin o un medio?

Nuno Crato: La educación no debería ser una cuestión de izquierdas o derechas; pero existe una determinada izquierda que la transforma en un problema político, al igual que una determinada derecha. Pero existe una izquierda que defiende la enseñanza rigurosa, exigente, estructurada. A lo largo del siglo XX, la educación significó una reivindicación para la clase trabajadora, un ascensor social para esta izquierda.

La idea de un hombre de izquierda radical como era Gramsci es muy clara. La única forma de poder superarse dentro de la clase trabajadora pasa por una educación rigurosa, la misma que para las clases más favorecidas económicamente. Por ejemplo [y en este punto de la entrevista Crato revisa varios libros del teórico marxista italiano], Gramsci sostiene que durante la primaria es necesaria una fase de disciplina académica y rigor en la escuela y, acaso después, en la secundaria, el alumno pueda comenzar a desarrollar ideas por sí mismo a través de los hechos.

En la antología Sotto la Mole, Gramsci también desmonta la idea de que un bebé nace con todo lo que después desarrollará a lo largo de su vida. Muy al contrario, considera que la vida del hombre se determina históricamente y bajo coerción, en el sentido educativo. Así, este autor comunista critica la posición idealista que incorpora principios y valores caóticos al desarrollo de la personalidad.

Francisco López Rupérez: Para estas ideologías, la educación es un medio. Las reformas educativas son un medio que se inserta en la “gran política”. El riesgo de haber deformado el enfoque por competencias en beneficio de esa ideología de izquierda radical, dogmática, posmoderna -no para la izquierda ilustrada que coincide, en lo esencial, con el liberalismo clásico en el valor que atribuye a la educación – es que la educación se convierta en un instrumento de ingeniería social.

¿Es posible una transversalidad en lo educativo?

Nuno Crato: No soy ni muy optimista, ni muy pesimista. Todos debemos valorar el conocimiento para el aprendizaje de los alumnos. Si miramos los datos de PISA deduciremos que es mejor optar por ello. Sería oportuno tener una mirada menos dogmática y más realista. Muchas de esas propuestas educativas que tenemos en la actualidad son delirantes, menosprecian el conocimiento. Si ponemos el foco en los conocimientos, las cosas pueden cambiar.

Francisco López Rupérez: Sería fantástico que se diera un consenso básico entre aquellos que consideramos la educación como un instrumento de desarrollo del individuo y, por agregación, de desarrollo de la sociedad. La transversalidad sería posible a largo plazo tras una derrota política rotunda y una renovación de la socialdemocracia.

Francisco López Rupérez: “En el wokismo hay mucho pensamiento posmoderno y ese es el paradigma que han abrazado las izquierdas instaladas en el poder. En España es predominante. Es la primera vez que sucede, pero la pesadilla puede durar”.

En el wokismo hay mucho pensamiento posmoderno y ese es el paradigma que han abrazado las izquierdas instaladas en el poder. En España es predominante. Es la primera vez que sucede, pero la pesadilla puede durar.

El PP defiende una EBAU única para las once Comunidades en las cuales gobierna. Esta iniciativa ha levantado muchas críticas, entre ellas, se aduce a la dificultad para ser aplicada.

Eugenio Nasarre: Es una buena iniciativa que comparto. El PP tiene una responsabilidad debido a su gran poder territorial, un 70 % de la población de las Comunidades Autónomas donde gobierna, y donde éstas tienen un papel relevante, sustancial, para hacer políticas en la buena dirección. Las desigualdades que se están observando en la prueba EBAU -muy injustas con los alumnos a la hora de elegir carrera universitaria-, se amortiguarían y; si se hace bien, esta iniciativa presenta efectos positivos hacia una educación común.

Esta prueba se implantaría en el año 2025 y creo que la adaptación más conveniente sería hacerlo el mismo día, todos con las mismas pruebas y con los mismos criterios de evaluación. Lo primero y lo tercero es muy sencillo: preparar a los examinadores para que elaboren esos mismos criterios. El problema que se nos plantea es el segundo: para que las pruebas sean comunes, el currículo tiene que ser común. A mi juicio, es imprescindible que en estos meses los equipos educativos de estas CC.AA. examinen sus currículos aprobados y elaboren los cambios para homologarlos. Hay tiempo de aquí al verano, y es posible.

Eugenio Nasarre: “Para que las pruebas [EBAU] sean comunes, el currículo tiene que ser común. A mi juicio, es imprescindible que en estos meses los equipos educativos de estas CC.AA. examinen sus currículos aprobados y elaboren los cambios para homologarlos. Hay tiempo de aquí al verano, y es posible”.

Algunos dicen que, si la prueba es más difícil en estas comunidades que en otras quedarían favorecidas las más extravagantes y minoritarias como Cataluña, País Vasco y Navarra. Y, de no unirse, Asturias y Castilla La Mancha. Me parece una observación tramposa y equivocada. Al final, los alumnos con la prueba más fácil serán los más desfavorecidos. El estándar debe ser razonablemente exigente.

Nuno Crato:  En 1926, en Estados Unidos se iniciaron las pruebas SAT (SAT Reasoning Test). De carácter opcional, han sido empleadas por prestigiosas y numerosas universidades como prueba nacional de ingreso para valorar a los alumnos mejor preparados con independencia de su nivel socioeconómico. Hubo otras universidades que vieron con recelo esta prueba alegando que aumentaba las desigualdades, pero sabemos que en universidades como el MIT (Massachusetts Institute of Technology) y Dartmouth -que habían retrocedido-, ahora reconocen que, con SAT, las clases están más diversificadas y acceden más minorías a la universidad. Se ha demostrado que las pruebas estandarizadas nacionales son más equitativas.

Francisco López Rupérez: “El horizonte deseable, desde planteamientos de equidad, de exigencia, de preparación, sería el de una prueba que cierre el bachillerato, como tienen los franceses, por ejemplo”.

Francisco López Rupérez: El horizonte deseable, desde planteamientos de equidad, de exigencia, de preparación, sería el de una prueba que cierre el bachillerato, como tienen los franceses, por ejemplo. Esa prueba recupera para el Estado su competencia de expedición de títulos. Las universidades deberían participar en ese esquema, pero con la responsabilidad estatal de garantía de equidad en todo el territorio nacional. Las universidades reclaman lógicamente maximizar su cuota de poder, pero en la medida en que atendamos esa reclamación estaremos introduciendo, por razones obvias, inequidad en el sistema.

Francia dispone de un sistema educativo centralizado, distinto al de España que cuenta con transferencias de hasta el 50 % del currículum en diecisiete CC.AA. ¿Cómo articular en el modelo español una prueba común que precisa de un currículum homologable?

Francisco López Rupérez: El problema de España es que hemos ido derrapando hacia una descentralización extrema, sin tomar en consideración las competencias exclusivas que el art. 149 de la Constitución atribuye al Estado en materia educativa. Y una de ellas es el establecimiento de las condiciones para la expedición de los títulos. Si transferimos esa competencia a las universidades estamos debilitando, por la vía de los hechos, el marco constitucional. No es casualidad que los títulos se emitan sin ninguna intervención del Estado y que la prueba no esté vinculada al título.

Eugenio Nasarre: La Constitución dice claramente que el Estado establece las condiciones de la expedición de títulos, y no son puramente formales sino substantivas. Por lo tanto, el Estado tiene la tarea de diseñar y vigilar que las CC.AA. las cumplan de acuerdo con la lealtad constitucional. Durante los primeros quince años de nuestra Constitución existía un currículum común que nadie cuestionó. Cuando se redactó la LOGSE y, por exigencia de Convergència i Unió (el partido nacionalista de Cataluña), se acordó el apoyo de este grupo a la ley a cambio de dividir el currículum en una parte autonómica y otra del Estado.

Eugenio Nasarre: “La Constitución dice claramente que el Estado establece las condiciones de la expedición de títulos, y no son puramente formales sino substantivas. Por lo tanto, el Estado tiene la tarea de diseñar y vigilar que las CC.AA. las cumplan de acuerdo con la lealtad constitucional”.

La solución más racional es establecer un tronco común curricular con añadidos en aquellos temas que quieran reforzar o incidir. Serían “apéndices autonómicos”, a un currículum común, que tendrían perfecto derecho. La iniciativa del PP podría tener efectos positivos, también si se orienta hacia esa dirección.

Otra de las cuestiones que están encima del tablero de propuestas educativas es ampliar la escolarización obligatoria hasta los dieciocho años. Tampoco carece de críticas, sobre todo por parte de los docentes.

Francisco López Rupérez: Nuno Crato lo aplicó con éxito en Portugal. Hemos analizado la evolución comparada de España y Portugal relativo al abandono educativo temprano. Pero, además, académicos portugueses de economía aplicada, mediante cálculos econométricos, han establecido dos conclusiones. En primer lugar, la existencia de una relación causal con la disminución del abandono educativo. En segundo lugar, que a quienes más beneficia esta medida ha sido a los alumnos de entornos desaventajados.

Nosotros efectuamos una propuesta en este sentido en septiembre de 2015 desde el Pleno del Consejo Escolar del Estado, cuando era presidente. Después, elaboramos una monografía científica sobre los beneficios y los costes que supondría.

Entiendo la desconfianza de los profesores. Pero esta medida, cuyos positivos resultados a medio y largo plazo están empíricamente establecidos, no persigue amarrar a los alumnos al pupitre hasta los dieciocho años, que es su principal desconfianza. Debería ir acompañada de una reforma estructural de la educación secundaria. En España tenemos la estructura de cuatro -la obligatoria, de los 12 a los 16-, más dos -postobligatoria, de los 16 a los 18-. En la mayoría de los países de la UE, la estructura es de tres (secundaria inferior) más tres (secundaria superior). Otro aspecto es la flexibilidad de itinerarios y de conciliación de la formación y el empleo, para quien lo tenga. Y el tercer pilar, la potenciación de la FP Dual.

Nuno Crato: Extender la obligatoriedad a los dieciocho años es muy necesario, creo, para nuestros países […]. En Portugal significó que el 20 % de los estudiantes que no seguía estudiando lo hiciera. Pero es importante que la calidad del sistema no baje”.

Nuno Crato: Extender la obligatoriedad a los dieciocho años es muy necesario, creo, para nuestros países. La educación debe ser cada vez más profunda, porque lo son también las demandas de la sociedad y de la economía. Se necesitan personas con una mejor formación. Es una medida que beneficia sobre todo a las clases más desfavorecidas. En Portugal significó que el 20 % de los estudiantes que no seguía estudiando lo hiciera. Pero es importante que la calidad del sistema no baje. Nosotros tomamos algunas medidas en ese sentido. Los itinerarios se adecuaron para alumnos que querían una formación más práctica, como la FP, o apoyos especiales para aquellos con más dificultades. No basta con extender la escolaridad.

Viendo las distintas reacciones entre los diferentes países de la UE, ¿sería posible una política educativa común?

Francisco López Rupérez: Hace diez años mantuve por escrito la defensa de avanzar hacia una política europea común para la educación. De conformidad con los tratados, la educación es uno de los pocos ámbitos donde opera el principio de subsidiariedad (dar la prioridad de acción a la unidad más restringida).

Pero, en la versión consolidada del Tratado de la UE, se dice que la Unión “aprobará y completará las acciones de los gobiernos” en materia educativa. En su literalidad, se abre un portillo a la posibilidad de establecer algunas políticas comunes. Igual que se definió un marco europeo de competencias clave, que sirvió de pretexto a algunos para un desarrollo bastante desquiciado, la UE tiene ahora, a tenor de los resultados, la obligación política y moral de revisarlo. Seguramente habrá países que presionen a la Comisión Europea para que se replantee el asunto.

Eugenio Nasarre. Licenciado en Filosofía, Derecho, Ciencias Políticas y Periodismo. Fue profesor de Derecho Político en la Universidad San Pablo CEU. Director del Gabinete del ministro de Educación. Subsecretario del Ministerio de Cultura. Director de RTVE. Secretario general de Educación. Diputado a Cortes Generales en las VII, VIII, IX y X legislaturas. Presidente de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados y portavoz del PP en dicha Comisión. Presidente del Consejo General Español del Movimiento Europeo. Vicepresidente de la Fundación Valores y Sociedad. Miembro del Instituto Internacional Jacques Maritain. Condecorado con la Gran Cruz de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio y la Orden del Mérito Constitucional.

 

Nuno Crato. Licenciado en Economía, Doctor en Matemáticas Aplicadas e investigador. Ministro de Educación y Ciencia de Portugal (2011-2015). Profesor en el Instituto Superior de Economía y Gestión (ISEG), Universidad de Lisboa. Ha sido vicerrector de la Universidad Técnica de Lisboa. Ha trabajado para el Instituto Superior de Economía, la Universidad de las Azores, el Stevens Institute of Technology y el New Jersey Institute of Technology. Premio Europeo de la Ciencia otorgado por la Comisión Europea. En 2008, el presidente Cavaco Silva le nombró comendador de la Orden del Infante Don Enrique y en 2016 recibió la Gran Cruz de la misma orden. En 2022 el presidente Marcelo Rebelo de Sousa lo distinguió con la Gran Cruz del Orden de la Instrucción Pública.

 

Francisco López Rupérez. Doctor en Ciencias Físicas. Director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. Ha sido presidente del Consejo Escolar del Estado. Director del Liceo Español de París. Director General de Centros Educativos y Secretario General de Educación y Formación Profesional del Ministerio de Educación y Cultura. Viceconsejero de Educación de la Comunidad de Madrid. Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y ante la UNESCO, con sede en París. Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Condecorado con la Gran Cruz de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio.

Fuente: educational EVIDENCE

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