Daños colaterales del “prohibido repetir”

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Paco Benítez

“Si queremos una sociedad inclusiva, no permitamos el analfabetismo funcional”

(Gregorio Luri, 2024: 128)

El título de este artículo, así como el epígrafe del mismo, está tomado del último libro publicado por el filósofo, pedagogo y ex docente de primaria, secundaria y universidad Gregorio Luri. En él se hace un análisis de la tendencia que ha ido ganando cada vez más peso en la educación actual de una rebaja en la exigencia académica y del rendimiento real del alumnado acompañada de una subida ficticia de las calificaciones. En relación con esta magnífica obra, el objetivo del artículo que usted está leyendo es realizar un breve análisis de los efectos negativos que tiene el hecho de que hoy en día se considere que la repetición deba evitarse a toda costa, visión pregonada por la ortodoxia pedagogista y que marca la normativa educativa en nuestro país: de acuerdo con el Artículo 16 (Promoción) del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, “la permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. En todo caso, el alumno o la alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria”. Cabe decir que a esta normativa hay que añadirle la enorme presión que la inspección educativa y algunos equipos directivos ejercen sobre el profesorado para evitar que ningún alumno repita ni tan siquiera una vez. Para analizar todo este fenómeno se van a presentar datos de evidencias científicas de la psicología cognitiva sobre el proceso de aprendizaje y la motivación, así como datos empíricos contrastables; todo ello ilustrado con la realidad de la propia observación docente en el aula que realizamos los profesores hoy en día.

En primer lugar, los conocimientos científicos sobre los mecanismos cognitivos que rigen la memoria y el aprendizaje avalan ampliamente el hecho de que los conocimientos previos son clave para la comprensión efectiva de nuevos conocimientos (Ruiz Martín, 2019). Por ello, el profesor debe asegurarse de que los alumnos los tengan antes de explicar y encarar un nuevo objeto de aprendizaje. Así que para empezar, no cuesta darse cuenta de que el hecho de que haya alumnos en un aula a los que se les ha pasado de curso sin tener los contenidos y aprendizajes logrados (práctica muy habitual y extendida en la ESO en la actualidad) hace que estos aprendientes se encuentren completamente perdidos en el curso siguiente.

Por otro lado, como el mismo Héctor Ruiz Martín explica en su maravillosa obra ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2019), así como en la magistral ponencia que en marzo de 2022 dio en el CaixaForum Zaragoza, los factores emocionales como la motivación son también capitales para un adecuado aprendizaje. Y aquí el papel de los conocimientos previos vuelve a incidir de manera aguda, ya que además de facilitar la adquisición de nuevos conocimientos, como acabamos de mencionar, influyen enormemente sobre la motivación y el sentido de autoeficacia del alumnado. La motivación hace que los aprendientes dediquen más tiempo, esfuerzo y atención al objeto de aprendizaje, con la consiguiente mejora de éste. Existen dos factores principales que modulan la motivación: el interés, ya sea generado por el propio valor que cada estudiante le da al objeto de aprendizaje (valor intrínseco) o por las consecuencias asociadas al hecho de aprender (valor extrínseco o instrumental: notas, reputación en el grupo de iguales, relación con los padres o profesores, etc.); y las expectativas.

Tradicionalmente, siempre se ha pensado que el interés afectaba más a la motivación que cualquier otra cosa, pero en realidad no es así. Cada vez con mayor frecuencia los docentes nos encontramos con grupos-clase en los que hay una gran cantidad de alumnos que vienen con un desfase curricular muy grande en la mayoría de materias, realidad que viene dada por el hecho de irlos pasando de curso sin tener las competencias básicas alcanzadas y sin darles recursos de apoyo en el curso siguiente. Y por favor, tengamos un debate serio y aceptemos que recursos no significa que el profesor deba personalizar su enseñanza en 25-30 niveles diferentes, como la utopía pedagogista de expertos que nunca han pisado un aula trata de defender, sino que sería necesario personal docente de apoyo en el aula constantemente (PT, AL, codocencia…), el cual hoy por hoy brilla por su ausencia. Como el propio Héctor Ruiz afirma, “hay pocas cosas que desmotiven tanto como esforzarse y no alcanzar el objetivo. Si prevemos emociones negativas es probable que perdamos la motivación por aprender. Estamos motivados por perseguir objetivos de aprendizaje que creemos que podemos alcanzar con el esfuerzo que estamos dispuestos a hacer. Por lo tanto, la estimación que hacemos sobre si el esfuerzo valdrá la pena es capital para nuestra motivación”. Todos estos alumnos que han ido pasando curso tras curso sin haber alcanzado unos aprendizajes previos que les permitan ser capaces de abordar nuevos aprendizajes en la etapa posterior son carne de frustración constante ya que continuamente se encuentran con experiencias en las que la carga cognitiva sobre su memoria de trabajo es excesiva y limitan continuamente su aprendizaje. Uno de los argumentos más repetidos en contra de la repetición es el de que provoca un gran daño emocional en el alumnado, pero yo me pregunto si ese daño no es mayor cuando el sentido de autoeficacia de un alumno es golpeado continuamente por la realidad diaria del aula al haber promocionado automáticamente sin apoyos pedagógicos adecuados (como ocurre en la actualidad). Autoeficacia y éxito educativo se retroalimentan, pero la influencia del segundo es todavía más importante (Muijs y Reynolds, 2017). Cuando un alumno tiene experiencias negativas de alcanzar el objeto de aprendizaje de manera continua, y cuando esas experiencias negativas el alumno sabe que no se deben a su nivel de esfuerzo sino a una limitación basada en una dificultad inabarcable, la motivación por aprender de este alumno va a ser cada vez menor hasta llegar a desaparecer completamente (Wigfield y Eccles, 2000). En estos casos, ni siquiera el interés por el contenido de aprendizaje va a ser suficiente para mantener la motivación debido a verse superados por las circunstancias.

Otro de los aspectos en el que el “prohibido repetir” (y el titular sin límite de materias suspendidas que nos ha regalado la LOMLOE) incide directamente de manera negativa en la motivación del alumnado tiene que ver con su motivación extrínseca. Las calificaciones tienen un poder fuerte para empujar al alumnado a aprender algo ya que tienen un valor instrumental que le permiten acceder a estudios superiores, además de que le pueden aportar reconocimiento y prestigio personal con su grupo de iguales y también pueden influir en la relación con sus familiares. Pero con una normativa académica actual en la que la importancia de las calificaciones para alcanzar los objetivos es estéril, esto irremediablemente afecta al esfuerzo que muchos alumnos dedican para alcanzar el objeto de aprendizaje, perdiendo así incluso la oportunidad misma de poder llegar a descubrir y desarrollar un interés personal (valor intrínseco) por un determinado contenido al que no se habría acercado si no hubiera sido por el valor extrínseco que mueve al alumnado a intentar alcanzar los aprendizajes (Hidi y Renninger, 2006). Igual que un seguro de vehículo de alquiler a todo riesgo lleva a una relajación de los conductores y a más siniestros y desperfectos en los coches, esta especie de seguro educativo a todo riesgo que tiene el alumnado para promocionar de curso va a hacer que relajen su esfuerzo si saben que no va a tener consecuencias.

De esta manera, este “prohibido repetir”, paradójicamente, resulta en que un sistema educativo que lleva como bandera la inclusión produce grupos-clase en los que esta inclusión no se da, como hemos descrito más arriba. Se forman grupos con una diferencia de niveles abismales en un mismo curso, y son los alumnos con mayores dificultades los que salen perjudicados, como desgraciadamente suele ocurrir. Se hace mucha demagogia con la inclusión, ya que parece como que si un profesor suspende a un alumno es que no se ha sabido adaptar a la individualidad de cada uno de ellos, dándose por hecho que si los alumnos están en el mismo espacio físico ya se produce inclusión. Pero en realidad no es así, ya que cuando en un aula hay alumnos que llevan un desfase curricular de dos o más cursos académicos en diversas asignaturas, como cada vez está siendo más frecuente en la actualidad, a esos alumnos les es imposible integrarse académicamente con el resto del grupo; “solo puede recibir atención individualizada y, como mucho, trabajar al mismo tiempo que sus compañeros; pero no puede entender casi nada de lo que pasa, intelectualmente, en la clase” (Mestre y Fernández Liria, 2024: 85). De ahí a que estos alumnos tampoco consigan integrarse socialmente con el resto de sus compañeros hay solo un paso, ya que se sienten ajenos y extraños con el contexto que les rodea.

Así, se crea una realidad de grupos-clase que perjudica a todos los aprendientes, ya que el nivel general de exigencia académica, lógicamente, también se resiente. Como magistralmente expone el escritor y catedrático de enseñanza secundaria de lengua castellana y literatura Javier Mestre, “muchos [profesores] consideramos que [la repetición] es un recurso legítimo que se ha mostrado útil en muchos casos. Lo observamos por experiencia, en el día a día. No hacemos repetir curso a los alumnos y alumnas para “castigarlos”, sino porque es la mejor alternativa disponible para que puedan engancharse de verdad al funcionamiento de la clase de un determinado nivel. Quizás es porque seguimos creyendo que las clases deben funcionar a un nivel más o menos determinado según cada grado del sistema y que el profesor o profesora enseña a un grupo y no a un conjunto heterogéneo de individuos con actividades adaptadas a cada uno de ellos” (Mestre y Fernández Liria, 2024: 81). Porque en caso contrario, la función de formación intelectual de la escuela que permite a los aprendientes acceder al conocimiento queda totalmente destruida. Esta promoción automática, unida a la existencia de la enseñanza privada concertada, provoca una segregación educativa que hace que muchas familias de clases medias huyan de la enseñanza pública por la bajada de nivel (Fernández Liria et al., 2023).

Y lo que no es justo es responsabilizar al profesorado de los altos índices de repetición que existen en España en relación con el resto de países europeos, porque las situaciones y estructuras de los diferentes sistemas educativos europeos son tan variables y diferentes que no son comparables. Es cierto que en nuestro país en torno al 7% del alumnado de 1º a 3º de ESO repite, mientras que la media de los países de la UE es escasamente superior al 2%, pero también es cierto que en la mayoría de países europeos se implementan distintos itinerarios educativos con una orientación más académica o más técnica a una edad más temprana que a la de los 16 años; algunos ejemplos son Alemania y Austria a los 10 años, o Bélgica y Holanda a los 14 años (Comisión Europea, 2022). En relación a esto, también conviene recordar que en nuestro sistema educativo existe la opción de los ciclos formativos de grado básico a partir de los 15 años, que podría dar una salida a todo este alumnado que lleva un desfase curricular tan alto. Pero muchas veces los alumnos y las propias familias son reticentes a enrolarse en ellos (seguramente el hecho de que en demasiadas ocasiones un porcentaje considerable de sus alumnos sea conductual no ayude en este sentido), además de que en muchos centros, especialmente en los pequeños o de ámbito rural, no exista esta opción formativa.

¿Y qué opción le queda a un alumno que ha ido pasando de cursos sin tener los aprendizajes básicos y se encuentra perdido y frustrado académicamente? Pues como ya mencioné en un artículo dedicado a la pérdida de autoridad de los docentes, a menudo este alumnado se convierte en alumnado con comportamiento conflictivo, empeorando la disciplina y el clima de aprendizaje del aula. Y así, este “prohibido repetir” no solo afecta de manera negativa individualmente al alumnado que teóricamente se “beneficia” de la promoción automática, sino que indirectamente se crea un factor más que provoca que el aprendizaje de todo el grupo-clase se ve resentido también, ya que la evidencia científica subraya la importancia de un buen clima de aula, de convivencia y de cohesión de grupo para el aprendizaje (Lemov et al., 2022).

En ese mismo artículo también comentaba que otro de los argumentos que afirman categóricamente los que están en contra de la repetición es que aumenta las posibilidades de abandono escolar, pero por ejemplo al comparar los datos del País Vasco y Aragón con los de Cataluña y Castilla La-Mancha esto queda en entredicho, ya que las primeras comunidades tienen un alto porcentaje de graduación con una mayor tasa de repetición que las segundas (Magro, 2023). Quizás, como el propio Carlos Magro señala en su artículo, lo esencial es ver “qué pasa y qué medidas de apoyo y acompañamiento se dan a los alumnos repetidores”; a lo que yo añadiría, “y también a los que promocionan automáticamente sin conocimientos de base”, ya que promocionar sin recursos, ni refuerzos, ni apoyos sí que es una medida totalmente hueca y baldía. Si se quieren mejorar las estadísticas y reducir el fracaso escolar, no vale con establecer una normativa y crear un sistema de presión sobre los docentes en el que se tenga que aprobar a todo el mundo (opción actual cutre y barata), sino que hacen falta recursos que se traduzcan en profesorado específico de apoyo para atender a la cada vez mayor diversidad de alumnado que los docentes nos encontramos en las aulas, así como una bajada de las ratios; es decir, es necesaria una mayor inversión en educación si se quiere de verdad incidir profunda y positivamente en la formación de nuestros jóvenes. Lo demás no deja de ser un parche estéril y chapucero.

Por otro lado, es interesante detenerse también en el argumento del daño emocional que la repetición provoca en el alumnado. Mencionaremos brevemente este aspecto porque el tema es tan complejo que podría dar para un artículo específico con un amplio análisis. Pero cabe preguntarse qué es mejor para la formación y la autoestima de nuestros jóvenes; si aprender la lección de vida de que no esforzarse tiene sus consecuencias y que incluso muchas veces esforzándose no se llegan a conseguir los objetivos (fortaleciendo así su tolerancia a la frustración), o si seguir viviendo en la burbuja que tanto les facilita las cosas y les libra el camino de dificultades y experiencias negativas que les impide formarse como personas independientes y responsables. Yo tengo muy claro cuál de las dos es la mejor opción para ellos, la que quiero para mis hijas, ya que los datos de enfermedades mentales de nuestros jóvenes en la actualidad nos dicen que estamos creando una generación de narcisistas, arrogantes, débiles y poco autónomos. Y la culpa no es de ellos, porque al fin y al cabo ellos son las principales víctimas, víctima que a largo término será el futuro de nuestro país. Como afirma Gregorio Luri, “entre nosotros la palabra repetición evoca inmediatamente potenciales daños emocionales en el repetidor, ignorando los daños a los que se condena de por vida a los que finalizan su enseñanza obligatoria con dificultades para comprender un texto mínimamente complejo” (Luri, 2024: 255).

Para finalizar, y a diferencia de todo lo expuesto hasta ahora, donde se han aportado evidencias científicas, datos empíricos y situaciones de la realidad diaria del aula basadas en la observación directa, me permito el lujo de exponer la evolución que personalmente yo y muchos otros docentes creemos va a tener el hecho de que se cumpla la pretensión de la LOMLOE de que titule todo el mundo, independientemente de los aprendizajes alcanzados y de los resultados obtenidos. Porque no es difícil ver que si el título se devalúa tanto hasta no significar nada, el mercado creará títulos privados, lo cual será mucho más injusto porque accederán a ellos únicamente los que puedan pagárselos. Con el “prohibido repetir” se consigue una falsa satisfacción social inmediata contentando al alumnado y a las familias, pero a la larga se destruye el ascensor social, y así, una vez más, los más perjudicados son los de siempre: los alumnos procedentes de entornos socioeconómicos humildes, a los cuales se les condena a ocupar los trabajos peor pagados. ¿Progreso o vuelta al antiguo régimen? Juzguen ustedes mismos.

Referencias bibliográficas:

Comisión Europea (2022). Estructuras de los sistemas educativos europeos 2022/23: Diagramas. Eurydice Datos y cifras. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2023). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Nueva edición actualizada y aumentada. Madrid, Akal.

Hidi, S. & Renninger, K.A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Lemov, D, Lewis, H., Williams, D. & Frazier, D. (2022). Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging. Jossey-Bass.

Luri, G. (2024). Prohibido repetir. Una propuesta apasionada para salvar la escuela. Rosamerón, Madrid.

Magro, C. (2023). Algunos datos sobre repetición. En El Diario de la Educación, 12/4/2023 https://eldiariodelaeducacion.com/2023/04/12/algunos-datos-sobre-repeticion/

Mestre J. y Fernández Liria, C. (2024). Escuela y libertad, Akal, Madrid.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2017). Effective teaching: Evidence and practice. SAGE Publishing.

Ruiz Martín, H. (2019). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona, Graó.

Wigfield, A. & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81.

Fuente: educational EVIDENCE

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