L’escola inclusiva, és de debò inclusiva?

Imatge creada amb IA.

Llicència Creative Commons

Felipe de Vicente

La disposició addicional quarta de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) va introduir una normativa important i decisiva sobre l’alumnat amb alguna discapacitat. Aquest és el text: El Govern, en col·laboració amb les Administracions educatives, desenvoluparà un pla perquè, en el termini de deu anys, d’acord amb l’article 24.2.e) de la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides i en compliment del quart Objectiu de Desenvolupament Sostenible de l’Agenda 2030, els centres ordinaris comptin amb els recursos necessaris per a poder atendre en les millors condicions l’alumnat amb discapacitat. Aquesta integració d’alumnat amb alguna discapacitat en centres ordinaris, que en gran mesura estava fins ara a centres d’educació especial (CEE), s’ha anomenat “escola inclusiva”. Molts pares afectats hi van estar en contra, ja que preferien escolaritzar els fills a centres d’educació especial, però no van ser escoltats.

La història de l’escola inclusiva és llarga. Tot va començar, com no podia ser altrament, al Regne Unit, lloc de naixement de l’escola comprensiva. La inspiradora principal de l’escola inclusiva britànica va ser Helen Mary Warnock, Baronessa Warnock. D’il·lustre família de banquers, va ser alumna i després professora d’Oxford. La seva principal dedicació va ser la Filosofia, especialitzant-se en l’existencialisme. Va tenir un germà autista, circumstància que va influir en la posterior dedicació a temes educatius. Va escriure diversos llibres pedagògics i va ser columnista del Times Educational Supplement. El 1974 el govern laborista la va nomenar presidenta d’una comissió per estudiar la inclusió d’alumnes amb necessitats educatives especials a centres ordinaris. El seu informe final va ser un decidit suport a aquesta integració que es va convertir en llei.

Però la baronessa Warnock no va trigar gaire a desil·lusionar-se amb la implementació de la llei anglesa. En un interessant article que va publicar a The Telegraph, fa un repàs de l’aplicació de l’escola inclusiva anglesa i la seva opinió no pot ser més demolidora. Em sembla interessant citar el que ella mateixa va demanar: «El que el comitè realment va recomanar va ser que s’identifiqués el gran nombre de nens amb dificultats d’aprenentatge moderades que ja assistien a escoles regulars i s’atenguessin les seves necessitats allà on es trobaven». I a partir d’aquí i amb prudència anar integrant altres alumnes, però analitzant bé cas per cas per tal de veure si la seva “inclusió” podria ser del tot beneficiosa. I aquesta és la seva crítica de la interpretació de les seves conclusions i recomanacions: «Però el comitè en conjunt mai no va proposar que tots els nens rebessin la mateixa educació ni que s’abolissin les escoles especials. Aquesta era, i continua sent, una postura extremista». El canvi d’opinió de la professora Warnock va ser celebrat pels pares que preferien les escoles especials. Això deia el president de l’associació que agrupa aquests pares des del 2005: «La inclusió s’ha utilitzat pels polítics com la panacea políticament correcta, però milers de pares saben que se’ls ha venut una falsa il·lusió, i que els seus fills, els que més ajuda necessiten, ho han passat malament a les escoles normals» (Daily Telegraph, 9-06-2005)

Doncs bé, sembla que aquesta postura extremista és l’escollida per la LOMLOE i per la seva seguidora més fervorosa en aquest tema: la Generalitat de Catalunya (Decret 150/2017, de 17 d’octubre, d’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu). Segons aquest decret, que segurament sorprendria la baronessa Warnock, tots els alumnes han de ser escolaritzats en centres ordinaris i només excepcionalment els pares poden sol·licitar que ho siguin en centres d’educació especial els que tinguin problemes més greus (art. 18.1). Al Regne Unit el fracàs de l’escola inclusiva radical va ser degut a la impossibilitat de disposar de tots els recursos als centres i per una aplicació maximalista del concepte d’inclusió. La responsabilitat es deriva cap al professorat ordinari, que no té la formació específica per tractar cada cas. Sembla que l’experiència anglesa no s’ha tingut en compte aquí.

La LOMLOE esmenta la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides de 25 de novembre de 2016. Es tracta d’un llarg document ple de recomanacions als Estats sobre l’escola inclusiva, a la qual se li dóna un rang més enllà de la discapacitat, tot incloent-hi les situacions de pobresa que impedeixen milions de nens del món sencer assistir a l’escola. Pel que fa a la inclusió d’alumnes amb necessitats educatives especials, el text distingeix entre “integració” i “inclusió”, essent aquest darrer l’objectiu pretès. Però el model d’escola inclusiva que proposa Nacions Unides és altament exigent i sembla fins i tot utòpic: «La inclusió implica un procés de reforma sistèmica que comporta canvis i modificacions en el contingut, els mètodes d’ensenyament, els enfocaments, les estructures i les estratègies de l’educació per superar els obstacles amb la visió que tots els alumnes dels grups d’edat pertinents tinguin una experiència d’aprenentatge equitativa i participativa i l’entorn que millor correspongui a llurs necessitats i preferències». Vist el que es pretén, cal preguntar-se si el que en realitat tenim a Espanya és una escola “integrada”, més que no inclusiva (com l’anglesa que va fracassar). Per això diu el document que: «La inclusió dels alumnes amb discapacitat a les classes convencionals sense els canvis estructurals consegüents, per exemple, en l’organització, els plans d’estudis i les estratègies d’ensenyament i aprenentatge, no constitueix inclusió».

Ras i curt: la veritable escola inclusiva implica canvis estructurals del sistema educatiu molt difícils d’aconseguir. En realitat, a Espanya, no hi ha hagut inclusió, sinó simple integració que ha perjudicat tots els alumnes, els que tenen necessitats específiques i els altres. I si algú vol saber exactament com hauria de canviar el sistema educatiu espanyol (des de la formació del professorat fins al mobiliari) es pot llegir el detallat informe del Centro Español de Investigación y Documentación sobre Discapacidad, basat en una anomenada “pedagogia inclusiva”, a la qual s’ha de sotmetre tot el professorat i, per descomptat, el currículum. Per als autors de l’informe és més important la formació inclusiva que qualsevol altra referida, per exemple, a la pròpia especialitat. Vegem les recomanacions de l’informe: «La formació universitària dels professors i les professores ha de ser diferent. Els han d’ensenyar maneres de fer classes inclusives i en què participin els alumnes i les alumnes. L’Administració pública s’ha d’implicar més en la formació als professors i professores. I s’han de canviar els plans d’estudis que són les guies que diuen les assignatures que ha d’haver-hi i quines coses cal aprendre».

Els alumnes amb necessitats educatives especials (ANEE) són només un grup dins dels ANEAE –alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu–, una categoria que inclou també els qui, per exemple, pateixen dislèxia o tenen altes capacitats, i també els que pateixen TDAH. Només en el cas dels ANEE es debat si s’han de matricular a un centre d’educació especial. Els ANEE suposen un 4% de l’alumnat espanyol en etapes preuniversitàries; 70% homes: el 85% estan matriculats a centres ordinaris. Els trastorns més habituals són: autisme (gairebé un 30%), la discapacitat intel·lectual (26%) i els trastorns greus de conducta (prop del 15%, majoria nois). Si hi afegim els alumnes amb necessitats de suport educatiu, el percentatge d’alumnes amb alguna discapacitat o problema conductual a les aules arriba a ser molt elevat i insostenible per a una atenció adequada, llevat que convertim tots els centres ordinaris en centres especials que és, en el fons, el que pretén el Centro Espanyol de Recerca i Documentació sobre Discapacitat.

La realitat sobre l’escolarització dels ANEE és complexa. A la darrera dècada, el nombre d’ANEE a CEE respecte del total de matriculats ha augmentat un 23,6%, tot i que la majoria s’escolaritza en centres ordinaris. Però s’estima que un 92% d’ANEE abandonen l’escolarització obligatòria sense titular. A tot això, cal afegir-hi els casos d’assetjament escolar a persones amb discapacitat, que arriben a percentatges del 80% en la modalitat ordinària i són pràcticament inexistents en educació especial. És a dir, el model és un fracàs. ​​ L’escolarització massiva i indiscriminada en centres ordinaris, com exigeix la LOMLOE, no ha servit per aconseguir un èxit relatiu entre els ANEE. Simplement perquè l’escola inclusiva espanyola no és inclusiva, només és integradora. Això de “escola inclusiva” és simple propaganda al preu de carregar sobre el professorat ordinari més responsabilitats de les que pot assumir. Posats a ser una mica més directes, es podria dir que l’escola inclusiva espanyola i, particularment la catalana, és un nyap amb alts costos en recursos ineficients. Però serveix per dir que ja complim les recomanacions de les Nacions Unides.

D’altra banda, s’ha abusat del concepte d’inclusió per raons més ideològiques que pràctiques. En realitat, s’ha vulnerat el dret d’aquests alumnes i dels pares a una educació més personalitzada que seria més fàcil aconseguir a CEE. Albert Campabadal, president del Consell Espanyol per a la Defensa de la Discapacitat i la Dependència, deia: «La LOMLOE menysprea l’educació especial d’entrada perquè entén que no és inclusiva i això és un error. Per a un nen amb discapacitat una educació inclusiva és aquella on té tots els suports que necessita i que el prepara de la millor manera possible per a l’etapa posterior a l’educativa. Si això ho aconsegueix l’educació especial, serà tant o més inclusiva que l’ordinària. No tots els infants amb discapacitat tenen la mateixa discapacitat ni el mateix grau. Aleshores, per a alguns el més inclusiu pot ser l’educació ordinària i, per a d’altres, l’especial». El senyor Campabadal és el fundador del grup SIFU que dóna feina a més de 8.000 persones, la meitat amb discapacitat, així que ha de saber força d’inclusió, molt més que els teòrics de la pedagogia inclusiva.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons