José María Barrio Maestre: «Cal deixar que els professors ensenyin»

El filòsof i docent, José María Barrio Maestre. / Foto: cortesia de l’autor

CARA A CARA AMB

José María Barrio Maestre, filòsof i autor de Sócrates en el aula

Licencia Creative Commons

David Rabadà

José María Barrio Maestre és un filòsof espanyol la trajectòria personal i professional del qual s’ha desenvolupat en estreta relació amb la realitat i la reflexió educativa. Format en filosofia, la seva identitat intel·lectual es reconeix clarament en aquest àmbit, i és que ell, com em comenta, és filòsof, tot i que no no pedagog, una distinció que encara amb tota naturalitat durant la nostra conversa.

La seva activitat docent va començar a secundària. Pertany a l’extint cos de professors agregats de Batxillerat i va exercir com a professor de Filosofia a dos instituts de la Comunitat de Madrid. En aquest context va viure els anys previs a l’entrada en vigor de la LOGSE (1990), i com molts dels seus col·legues, va poder entreveure’n les conseqüències. Aquesta experiència a l’aula va constituir una base decisiva per a la reflexió teòrica posterior sobre l’educació. Sent encara professor de batxillerat va ser contractat per la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació de la Universitat Complutense de Madrid. La seva incorporació es va produir a la secció de Pedagogia, i no a la de Filosofia, fet significatiu que caracteritza el seu treball acadèmic. Des d’allà ha desenvolupat una reflexió filosòfica aplicada a l’àmbit educatiu, sense renunciar a la seva identitat com a pensador.

Conversar amb ell constitueix una experiència culta, brillant i deliciosa que confirma la coherència entre la seva obra i la seva paraula. El seu pensament combina claredat, profunditat i defensa exigent de l’educació intel·lectual. El seu llibre més recent, Sócrates en el aula, ens mostra la síntesi de tot això.

Fa uns quaranta anys que és a la Universitat Complutense de Madrid. El més curiós és que vostè és filòsof i en canvi treballa entre pedagogs, què li interessa de la pedagogia?

Posats a ser exactes, fa 39 anys que ensenyo a la Complutense, vaig començar amb les matèries de Filosofia de l’Educació, Ètica i Política de l’Educació, Antropologia pedagògica, que han anat desapareixent o quedant en situació més o menys residual en els currículums que s’imparteixen a l’actual Facultat d’Educació. En els darrers vint anys estic ensenyant una matèria anomenada Teoria de l’Educació a estudiants de primer del grau de Mestre en Ensenyament Primari.

«Això que es diu “Pedagogia” o “Ciències de l’Educació” em sembla un conjunt de deliris exposats en un argot pintoresc»

A la vostra pregunta pel meu interès cap a la pedagogia he de manifestar honestament que és inversament proporcional al que tinc per la filosofia: aquest tendeix a infinit… No cal aclarir cap on tendeix l’altre. Si em permet la broma, encara que negaré haver-ho dit, com ja està propera la meva jubilació em puc permetre el luxe de parlar clar i sense embuts. La veritat és que la pedagogia, vist allò que s’ha vist –allò que jo puc veure en el meu àmbit– cada vegada m’interessa menys. No hauria de ser així, ho reconec. I alguns col·legues meus de pedagogia són persones sàvies de les que ho tinc tot per aprendre, però el cos de doctrines, teories o enfocaments que constitueix el que s’anomena “Pedagogia” o “Ciències de l’Educació” em sembla un conjunt de deliris exposats en un argot pintoresc, que no deixa d’encunyar paraules infames, gairebé totes anglicismes que estan en vigor uns anys i que ben aviat han de ser suplantades per altres d’encara més delirants.

Creieu que els pedagogs espanyols rebutgen en part la filosofia?

La persona que em va convidar a treballar a la Universitat confiava que jo podria aportar-hi alguna cosa, sobretot per la meva familiaritat amb el món acadèmic alemany; el conec una mica millor que l’anglosaxó, que és la referència de gairebé tots els pedagogs espanyols. Els alemanys tenen altres problemes, però en l’àmbit acadèmic de la Pädogogik, per descomptat que no hi ha aquesta animadversió cap a la filosofia que es percep per aquestes llars. Aquest professor es diu José A. Ibáñez-Martín, ha estat catedràtic de Filosofia de l’Educació i li estic molt agraït per la seva ajuda en la meva promoció a professor titular. Té molt bona formació filosòfica, i tots dos vam ser deixebles d’Antonio Millán-Puelles, catedràtic de Metafísica a la Complutense i un dels millors filòsofs dels darrers segles. Don Antonio va exercir uns pocs anys la primera càtedra de Filosofia de l’Educació que va haver-hi a la universitat espanyola, i don José Antonio li va succeir en aquest lloc quan el primer va assumir la càtedra de Metafísica a la Facultat de Filosofia.

«La meva tasca investigadora i docent se centra en assumptes de metafísica i teoria del coneixement que, això sí, em semblen decisius per entendre la tasca docent»

En fi, el cas és que amb aquests antecedents sempre he tingut un peu a la filosofia i un altre a la pedagogia. Ara bé, el mur que s’ha interposat entre totes dues –i que al llibret descric com una de les principals causes de la devastació– s’ha anat elevant i fent cada vegada més infranquejable, conseqüència de la qual cosa aquest bipedisme se’m feia creixentment incòmode ja que l’alçada del mur s’apropava perillosament l’entrecuix. Ja fa anys que vaig decidir fer un salt i dedicar-me a la filosofia, diguem-ne, a l’exili. La meva tasca investigadora i docent se centra en assumptes de metafísica i teoria del coneixement que, això sí, em semblen decisius per entendre la tasca docent. Els he desenvolupat de la manera més senzilla que he sabut perquè puguin entendre’ls estudiants de primer –són els que atenc en els meus cursos– en un altre llibret recent que vaig titular “Epistemología para maestros” (es pot descarregar en línia en les següents senyes: Epistemología para maestros).

La filosofia viu en vostè com una raó lògica ordenada, creu que passa el mateix entre alguns pedagogs teòrics?

El problema que tenen alguns pedagogs és que pensen que la pedagogia és una ciència exacta. Anhelen que pugui arribar a tenir el prestigi, el rigor i l’eficiència de sabers tècnics del tipus de les enginyeries. Sincerament em sembla que la cosa no dóna per tant. Sense que això sigui desmerèixer-la, crec que la pedagogia no és ciència sinó art, allòl que tenen els mestres que amb l’experiència han arribat a manejar eficaçment la continuïtat, però també el necessari hiat entre l’exemple i l’exemplar. És a dir, pedagogia és l’art de posar bons exemples, ofici que s’aconsegueix per assaig i error, per tempteig. Els exemples pedagògics són imatges que demanen ser transcendides, que no absorbeixen sobre elles mateixes més atenció que la que redirigeixen cap al concepte. Un bon exemple ajuda els alumnes a abstreure, o sigui, a no quedar-se atrapats en allò icònic, en el “cas de” alguna cosa. Bé, doncs crec que la pedagogia és l’art dels qui s’hi han fet experts.

I què en pensen els col·legues pedagogs de la universitat?

Doncs se solen enfadar quan els dic que el que ells fan no és ciència sinó ofici. De tota manera, són comprensius amb aquest tipus de barbaritats que els dic, perquè són bona gent, per descomptat que tenen menys mala bava que la que solem tenir els de filosofia. Ara bé, tendeixen a creure-s’ho massa amb això de les “ciències de l’educació”. Em toleren perquè sóc un «profesaure» i ja em queda menys. Em va fer molta gràcia aqustl renom que em va encolomar un estudiant l’any passat. En tot cas, si algun avantatge tinc és que el poc que sé de pedagogia ho vaig aprendre penjat del guix els anys que vaig estar a institut, una experiència que no han tingut la majoria dels meus col·legues que teoritzen sobre educació sense haver-lo agafat mai (el guix).

«Si algun avantatge tinc és que el poc que sé de pedagogia ho vaig aprendre penjat del guix els anys que vaig estar a institut»

Al seu darrer llibre, Sócrates en el aula, reflexiona sobre el sistema educatiu nacional, què diria Sòcrates del nostre ensenyament si avui tornés de l’Hades?

Doncs crec que demanaria que als mestres se’ls deixi ensenyar el que saben i que se’ls incentivi a saber molt del que ensenyen. Ja només amb això començaríem a aixecar el cap.

Per què Sòcrates inunda el seu darrer llibre? Potser aquest pensador va ser el fundador de la filosofia i de la pedagogia?

Sòcrates és l’iniciador del gremi filosòfic. Hi ha alguns aperitius presocràtics molt interessants, però la filosofia de debò comença amb ell. És qui ens va ensenyar als europeus a pensar amb rigor i, en la seva estela, Plató i Aristòtil. Per part seva, encara el tenim com el primer mestre d’Occident. Mestre abans que res en sentit moral, per com va viure i especialment per com va morir. Però també en sentit intel·lectual. Des d’ell sabem que la tasca del mestre no consisteix tant a “inculcar” idees, o allò que alguns anomenen valors, sinó abans que res a “eduir”, extreure, aflorar el millor de cada persona que intenta ajudar en el “part mental”. Al seu amic Teetet li diu que la seva professió era la mateixa que la de la seva mare, la senyora Fenàrete, que era llevadora. És una imatge del que significa el magisteri que avui dia continua sent molt significativa.

El nostre ensenyament té sens dubte una llarga tradició socràtica, quin sentit té una pedagogia sense filosofia?

Molt poc, jo crec. Solc dir que una pedagogia sense un fonament filosòfic seriós s’esdevé mera enginyeria social, emulsió de “factor humà” per a la indústria o, el que és pitjor, fàbrica de “feres hàbils”, com diria Nietzsche, expertes a depredar abans de ser depredats. William Deresiewicz denuncia amb força ironia una forma de “lideratge” que inspira el que es fa a moltes universitats anglosaxones d’elit, que promocionen gent intel·lectualment mediocre però experta a llepar el cul dels que tenen per sobre i a fuetejar el dels que tenen per sota. En fi, és una mica bèstia el que dic, però aquest perill és real, i la filosofia pot generar alguna immunitat davant d’això. També diria que, a la inversa, a una filosofia incapaç d’abocar-se en una proposta formativa de l’ésser humà li falten bulls, fins i tot filosòficament; no està prou pensada.

«Solc dir que una pedagogia sense un fonament filosòfic seriós s’esdevé mera enginyeria social, emulsió de “factor humà” per a la indústria»

Durant la seva etapa inicial de professor a la Universitat Complutense de Madrid, la filosofia i la pedagogia compartien grans nexes, però anys més tard les dues seccions es van separar, què va passar?

El llavors rector Villapalos, crec que mal assessorat, va decidir separar les dues seccions de l’antiga Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació, en dues facultats diferents, una de Filosofia i una altra que va començar a anomenar-se llavors (crec recordar que va ser el 1990), Facultat d’Educació – Centre de Formació del Professor Escoles Universitàries de Magisteri (la Pablo Montesinos i la María Díaz Jiménez). Antigament filòsofs i pedagogs compartien poc, però sí almenys la Junta de Facultat, cosa que implicava algun contacte acadèmic i facilitava un diàleg que no per escàs podia deixar de ser interessant. Des del sorgiment del nou ens –que, a més, va tenir des de llavors un emplaçament més allunyat al campus–, es va anar debilitant el cordó umbilical que ens unia cap una altra forma de racionalitat diferent de la merament instrumental. Encara que a molts els va agradar aquest canvi, jo el deploro.

Al llibre ens explica que la filosofia i la pedagogia han patit un profund i desgraciat divorci en el nostre sistema educatiu, quan creu que va començar aquest, quines conseqüències va comportar i com va passar?

Naturalment amb excepcions, al món anglosaxó les escoles universitàries de preparació de mestres (schools of education) solien destacar més per la cura dels aspectes tècnics de la preparació de mestres que per la seva faceta humanística. El “lideratge” dels teachers es veu molt més en clau de domini de certes metodologies didàctiques que no pas en el domini dels continguts de les matèries.

Per la seva banda, el currículum escolar de l’ensenyament mitjà als Estats Units (high school) sol posar en peu d’igualtat i assimilar acadèmicament ocupacions diferents –com l’esport, les activitats de voluntariat o el compromís social de deferent naturalesa– amb les matèries de més pes intel·lectual o amb altres que són més aviat “de joguina”. Això es comprèn per l’afició ianqui al mesurament de resultats, els rànquings i tot el que sigui operatiu (operational). Hi ha hagut, sí, un cert interès a la Gran Bretanya per la filosofia de l’educació, encara que molt centrat en aspectes relatius a l’anàlisi del llenguatge.

“Hi ha hagut, sí, cert interès a Gran Bretanya per la filosofia de l’educació, encara que molt centrat en aspectes relatius a l’anàlisi del llenguatge”

En tot cas, el món de la investigació educativa en l’àmbit anglosaxó destaca més per posar el focus en assumptes de tipus pràctic o tècnic en què hi ha molt d’espai per a la didàctica, la psicologia, la investigació operativa, les anàlisis estadístiques i, com a molt, alguns aspectes de filosofia pràctica relacionats amb l’educació cívica i moral (o el que anomenen “educació del caràcter”).

Què passa a Alemanya?

Doncs a Alemanya el panorama és diferent. Com vaig dir, la tradició de la Pedagogia acadèmica mai no havia estat hostil a la filosofia, fins i tot a la discussió filosòfica d’alt vol teòric. No és endebades que la Pedagogia com a ciència –sigui el que sigui això– es pot dir que és un invent alemany sorgit al si de la tradició filosòfica de l’idealisme romàntic. Els grans fundadors de la pedagogia científica eren filòsofs alemanys que van viure a la segona meitat del XIX. Evidentment també són presents al currículum de formació del professorat matèries de tipus tècnic, però mai en competència amb la filosofia. Fins i tot era molt freqüent que els professors universitaris de Pedagogia haguessin estudiat Filosofia, o que fossin principalment professors de Filosofia que dedicaven algun o alguns semestres a qüestions relatives a l’educació. Així, per exemple, Kant va publicar el 1803 unes lliçons de Pedagogia (Über Pädagogik) que recullen la seva docència a Königsberg durant el semestre d’hivern de 1765-66. Un tret típic de la universitat alemanya, sobretot en estudis d’humanitats i ciències socials, és la flexibilitat del currículum i la possibilitat d’articular-lo de manera molt variada d’acord amb les preferències dels estudiants.

Però a Alemanya també hi va haver divorci entre la filosofia i la pedagogia?

Pels voltants de la dècada dels 50 del segle passat va succeir un canvi, no diria paradigmàtic, que allà anomenen “gir realista” (realistische Wendung), que té cert aire de família ianqui, i que amb el temps ha arribat a distanciar una mica la pedagogia de la filosofia, tot i que mai tant com a entorns més propers al nostre.

«El 1978 va tenir lloc a Bonn un esdeveniment científic, el Bonner Forum Mut zur Erziehung (audàcia per educar), en què van participar filòsofs de primer nivell»

El 1978 va tenir lloc a Bonn un esdeveniment científic, el Bonner Forum Mut zur Erziehung (audàcia per educar), en què van participar filòsofs de primer nivell com Robert Spaemann, Hermann Lübbe, Golo Mann o Dietrich Benner, que va tenir un impacte important en la discussió acadèmica alemanya durant diversos anys, i que sense dubte va intensificar la intensitat d’aquest “gir”.

Hi ha qui afirma que les noves pedagogies i les seves innovacions educatives han destrossat l’ensenyament nacional, que s’ha arrencat la transmissió de coneixements de les aules. Això és més fal·laç que cert o és més cert que fal·laç?

Això té molt de veritat. Tot i que el problema es gesta des de molt abans, les lleis que organitzen el sistema educatiu a partir de la LOGSE han anat devastant a poc a poc l’ensenyament escolar en l’aspecte intel·lectual, entre altres coses perquè tant aquesta llei com totes les seves seqüeles adopten una ideologia constructivista que és delirant.

Quina diferència creu que hi ha entre LOGSE i les lleis posteriors?

La LOGSE i les lleis posteriors han seguit el mateix camí. Aquesta és la devastació que han deixat a l’ensenyament mitjà i al batxillerat, i molt particularment als centres de titularitat estatal. Instituts on grans professionals exercien una tasca marcada pel rigor conceptual, la perspectiva humanista i la cura d’una bona formació intel·lectual dels alumnes, però que a poc a poc es van anar infantilitzant i convertint en parcs temàtics on es pretén que els joves estiguin entretinguts.

També n’hi ha que consideren buides d’arguments les hipòtesis educatives de les noves pedagogies vigents, amb quins adjectius les definiria vostè?

Fofes i cegues, com a mínim. El problema principal, diria que el pecat original de la pedagogia moderna –per tant, no des de Sòcrates sinó des de Rousseau– és que la major part d’aquest gremi estima que allò que abans de tot ha de perseguir l’educació escolar no és que els nens i joves sàpiguen coses, sinó que tinguin “valors”, que aprenguin a ser tolerants, democràtics. Recordo com fa uns anys feia salivar als pedagogs allò de “conviure és viure”, que deia el famós Informe Delors. La preocupació pel que és moral i cívic, que sens dubte són aspectes importants del creixement humà en què l’educació està compromesa, bona part del gremi pedagògic la veu en competència i detriment del desenvolupament intel·lectual.

«La qüestió és que no pocs pedagogs pensen que per tal que un noi o una noia siguin tolerants, democràtics i partidaris dels valors, cal que siguin una mica “cortets”»

La qüestió és que no pocs pedagogs pensen que per tal que un noi o una noia siguin tolerants, democràtics i partidaris dels valors, cal que siguin una mica “cortets”, ja que si en saben molt es converteixen en empollons arrogants i refractaris a la convivència i tot això. Òbviament, no ho diuen així, perquè seria molt bèstia… Però és el que pensen, i sense tenir en compte aquest plantejament és literalment incomprensible la devastació que han produït a l’escola les lleis educatives dels darrers, diguem-ne, trenta anys. En fi, una part de culpa d’això la té Rousseau. No deixa de sorprendre’m la devoció veritablement beata que en aquest gremi li professen a l’Emili, que és una autèntica col·lecció de bajanades. Rousseau va ser un gran filòsof, però no precisament per aquell llibret sinó per altres coses molt més interessants que va dir.

Rousseau creia que la societat i la seva educació reglada corromp els nens, que l’important són els bons sentiments primigenis…

Doncs portats d’aquesta passió perquè la gent tingui bons sentiments, i no tant que estudiïn i sàpiguen coses, a molts pedagogs se’ls en fot allò del rendiment acadèmic; el que els importa és que els alumnes siguin gent compromesa amb tota mena de causes suposadament progressistes i “socials”. Després de divagar un temps sobre la importància de ser “inclusius” i no discriminadors, sobre la decisiva presència a l’aula de l’argument afectiu-sexual, de batallar contra “l’heteropatriarcat”, i d’obrir espais tancats i visibilitzar col·lectius victimitzats per l’home heterosexual i pare de família –per descomptat sospitós de ser maltractador mentre no demostri, ell, que no ho és– i saturats ja de la cantarella sobre les tic a l’aula, les intel·ligències múltiples, la gestió de les emocions, l’aprenentatge autònom, etc., etc. –probablement em deixo al tinter d’altres nobles causes que han mobilitzat la verborrea pedagògica dels últims decennis–, avui l’assumpte de la gamification és el que ocupa el centre de la pista de ball. Amb l’entranyable frivolitat dels pedagogs per a encunyar anglicismes, això de “gamificar-ho” tot s’ha convertit últimament en el talismà per a recuperar quelcom que semblava enterrat fa molt, i que antigament consistia en el tòpic “aprendre jugant”. Tot i la seva aparença innovadora, és un refregit.

“Crec que les xarxes oficials de distribució del que alguns han anomenat secta pedagògica -els ministeris d’educació de gairebé tots els països occidentals- estan perdudes sense remei per a la causa de recuperar l’escola pública”

I en tot això on queda l’escola pública?

Crec que les xarxes oficials de distribució del que alguns han anomenat secta pedagògica –els ministeris d’educació de gairebé tots els països occidentals– estan perdudes sense remei per recuperar l’escola pública. Imbuïts d’aquesta passió per allò innovador, intel·lectualment fofa, i d’un no voler saber absolutament res amb la Filosofia des de mitjans del segle passat –que són vicis estructurals, tots dos made in USA–, aquests canals han esdevingut irrecuperables per al seny. Em voldria equivocar, però em temo que és així.

Del només sé que no sé res al no saber gaire de gairebé res, creu que hem passat de la filosofia no sofista a la ideologia pedagogista?

Aquestes fórmules que vostè acaba de fer servir em semblen molt ajustades a la situació actual.

Al nostre ensenyament, què hauria de ser més important? aprendre a aprendre o aprendre a pensar?

A veure: crec que els pedagogs haurien de fer un esforç per explicar millor què és això que anomenen “aprendre a aprendre”. Aparentment és molt intuïtiu, però si parem atenció al dictum no està pas tan clar què vol dir. Aquest és el problema que tenen molts pedagogs –certament no tots–: que han estudiat poc. Això cal fer-ho a poc a poc, tancant el focus i concentrant una atenció no precipitada, morosa. Si s’aturessin a pensar en això quan ho diuen, probablement s’adonarien que alguna cosa no quadra. Suposadament, i això és l’intuïtiu a simple vista, aquesta expressió esmentaria la tècnica, força elemental, per cert, d’accedir a les fonts del saber, a trastejar amb estris digitals i cercadors d’internet que possibilitin el que anomenen “aprenentatge autònom” i aquestes enganyifes que tant agraden a alguns: que els nens “investiguin”. Modestament, jo sé què és investigar, i no penso que ho pugui fer un nen trastejant amb un estri digital proveït de motor de cerca. La tecno-beneiteria que ha envaït l’escola ha devastat les meninges de dues generacions. Estic completament d’acord amb Catherine L’Ecuyer quan diu que la millor preparació per a un món online és una escola offline, o com es digui això en gringo. D’altra banda, un “aprendre a aprendre” que no esdevingui aprendre “coses”, acaba en un cargol sense fi, en un bucle abocat a no acabar mai d’aprendre… res.

«Aquest és el problema que tenen molts pedagogs –certament no tots–: que han estudiat poc»

També alguns pedagogs parlen d’ensenyar a pensar per un mateix.

També és forà tanoca pretendre que això de pensar per un mateix –per cert que no hi ha manera de fer això que no sigui fent-ho “per un mateix”; no es pot pensar per compte d’altri– o, com se sol dir, tenir sentit crític, siguin habilitats o competències que puguin aprendre’s de manera purament estructural, o funcional, i, per tant, amb total independència de continguts, és a dir, de pensaments, de coses que han estat pensades per algú amb qui entrem en discussió real o virtual en llegir i escoltar. S’atribueix a Margaret Mead una dita segons la qual cal ensenyar a pensar, no què pensar. Doncs mireu, encara que la frase sembli rodona, no té cap sentit pretendre que es pot pensar sense tenir en què pensar, o ensenyar a fer-ho sense mostrar alguns pensaments que, certament, requeriran després una atenció crítica, fer-los objecte d’una anàlisi reflexiva. Però el primer és pensar alguna cosa. Si és cert que aquesta senyora va dir això, jo replicaria que, encara que sabés molt d’antropologia cultural, de filosofia anava una mica faltada. És com si pretenguéssim aprendre a tocar la guitarra llegint un manual de guitarra. No: a això s’aprèn tocant la guitarra, malament al començament, és clar, i a poc a poc corregint errors amb l’ajuda del manual. Suposar que es pot aprendre a pensar sense “pensar res concret” per a després “pensar en aquest pensament d’alguna cosa” –és a dir, reflexionar sobre el valor de veritat del que s’ha pensat– equival a figurar-se que es podria aprendre una aital cosa prenent-se una pastilla, o aprendre rus en quatre tardes.

I el pensament crític que tant comenta la pedagogia?

El pensament crític no és una destresa intel·lectual que es pugui assolir de manera només formal, sense tenir en compte continguts concrets de pensament. No advertir una cosa tan elemental com això és d’una ingenuïtat comparable a la que cal per a menysprear la memòria com si fos la “intel·ligència dels maldestres”, tal com ho pretenen molts pedagogs. I ja hi tornem a ser: està bé maldar per un ensenyament no merament memorístic, però passar d’aquí a menysprear la memòria és intel·lectualment suïcida, ja que sabem el que recordem. És cert que saber-ho és, òbviament, alguna cosa més que recordar-ho, però la primera condició per saber alguna cosa és, almenys, no haver-la foragitat a l’oblit. Una cosa tan completament bàsica com això sembla que se’ls passa per alt als que se’ls omple la boca clamant contra l’escola tradicional perquè és “memorística”.

«El pensament crític no és una destresa intel·lectual que es pugui aconseguir de manera només formal, sense tenir en compte continguts concrets de pensament»

Una altra de les coses que els mestres amb ofici saben bé és que és preferible que els alumnes guardin la informació a la seva memòria que en un repositori digital, perquè el primer és la base del coneixement, mentre que l’altre és perfectament imbècil, encara que tingui moltes “gigues”. Per descomptat que no n’hi ha prou amb la memòria per al desenvolupament intel·lectual, però això no ens pot fer obviar que l’únic que no pot ser crític és la ignorància: tot coneixement humà és, potencialment almenys, crític, susceptible de ser posteriorment reflexionat, analitzat i ponderat el seu valor de veritat. Però el primer que cal per pensar i reflexionar és pensar alguna cosa, o sigui, tenir alguna cosa sobre què reflexionar.

El col·legi d’avui dia li té mania al coneixement?

El gremi pedagògic ha aconseguit que l’escola es converteixi en un dels principals enemics del coneixement –cosa que molts mestres deploren, i modestament jo amb ells– per passar a ser un reservoir de nens i joves que estan entretinguts fent moltes coses mones i útils, però sobretot jugant. Tanmateix, com titula Gregorio Luri un dels seus llibres, L’escola no és un parc d’atraccions.

Pel que fa a certes ideologies que es manifesten clarament en contra de les classes magistrals, què hi afegiria?

Doncs que els docents no són gent a qui agradi pujar a una tarima i alçar la veu. Si ho fan, és amb la intenció «d’ensenyar», és a dir, d’assenyalar les coses i dirigir l’atenció dels alumnes cap a la realitat, no cap al melic. Ho fan des de la convicció que la realitat posseeix una riquesa tal que es desborda enriquint també qui és capaç de retenir-li una mirada atenta i morosa. Aprendre a escoltar la realitat, el “llenguatge de l’ésser”; comprendre que les coses no són només el que són per a mi, o el que dic jo que són, o el que m’agradaria que fossin, o allò que “sento” que són, sinó que tenen un règim propi i unes lleis pròpies que el primer que he de fer és escoltar i aprendre… Tot això és un aprenentatge difícil, ardu, però amb un gran abast humà i humanitzador. Per això l’escola es va fundar en la tradició socràtica: per a aprendre a tenir respecte per la veritat, per la realitat, a tenir allò que Heràclit anomenava “oïda atenta al ser de les coses”.

Per això l’escola es va fundar en la tradició socràtica: per a aprendre a tenir respecte per la veritat, per la realitat

A la Grècia clàssica els pedagogs eren els qui portaven els alumnes davant l’aula dels filòsofs. Ara sembla que els pedagogs allunyin els alumnes de la filosofia, creu que realment s’ha invertit la funció dels antics pedagogs?

Des de fa moltíssims anys els pedagogs vénen dient-los als docents que ells no tenen res a ensenyar, que el que han de fer és “guiar” en l’anomenat aprenentatge autònom, “estar-allí” i catalitzar sinergies perquè la gent empatitzi, jugui, estigui emocionalment satisfeta i tot aquest tipus de cosetes que tant els agraden. Aquest missatge, que les lleis que regeixen el sistema educatiu han fet seu des de fa més de 30 anys, descoratja profundament molts docents veritablement vocacionals, que el que volen és ensenyar la matèria de què saben i tractar de transmetre a altres allò que a ells els emociona. Aquests docents són els que realment ens poden treure del forat, i no se’ls ha de posar traves perquè facin la seva feina tan bé com puguin i sàpiguen. Perquè aquest treball és el que un docent pot realment aportar al creixement i la maduració de les persones que intenta ajudar. Cal deixar que els professors ensenyin.

Què impedeix que els docents defensors de la transmissió de coneixements puguin ensenyar?

El deliri constructivista i per aquesta mania que el gremi pedagògic ha anat covant contra la lliçó magistral –la qual, diguin el que diguin, constitueix el treball essencial d’un docent, és a dir, explicar, aclarir conceptes i ajudar a entendre i enriquir el vocabulari dels seus estudiants–, les administracions educatives exigeixen de forma creixent que els professors de tots els nivells –inclosa la Universitat- dediquin més temps a tasques ofimàtiques i informàtiques que a les pròpiament docents, que són, per aquest ordre –que no és axiològic sinó cronològic–: preparar les seves lliçons, impartir-les i atendre les consultes dels estudiants. Els absorbeix gairebé més temps i esforç haver de preparar programacions, temporalitzacions, guies docents, adaptacions curriculars, avaluacions contínues, reunions de coordinació i tota mena de traves que els pedagogs s’han inventat per a destorbar el treball docent.

«El meu treball intenta indagar en l’envergadura i l’abast humanitzador que té la feina d’ensenyar, que és allò de què la confraria pedagògica vol allunyar cada cop més els docents»

No es pot negar que tot aquest treball, en el fons administratiu, està connectat amb el que és acadèmic, però distreu molta energia desviant-lo del que és central, que és el treball a l’aula i la biblioteca. Però aquesta pulsió per pertorbar –diria més: boicotejar– la lliçó magistral, en darrer terme, disculpi’m la insistència, obeeix a la convicció, almenys implícita en la consciència de la major part del gremi pedagògic, que els mestres no tenen res a ensenyar; tan sols els correspon estar allí fent de senyals de trànsit perquè cada alumne vagi pel seu propi peu –la qual cosa està molt bé, i és molt “socràtica”–, però no cap a on hauria d’anar per a créixer, sinó cap a on el condueixi el disseny autònom que cadascú fa del seu món virtual i del que resulta significatiu per a ell, és a dir, on li dicta el seu caprici o les vel·leïtats del moment.

Finalment us preguntaria per què hem de llegir el llibre Sòcrates en el aula?

No sé si l’haurien de llegir. En cap cas pedagogs amb problemes cardíacs, o que es trobin indisposats a una experiència catàrtica, una cosa per cert també molt socràtica. Sí que pot resultar suggestiu als qui vulguin entendre una mica més una experiència fascinant que tot docent ha viscut algunes vegades a l’aula: veure com a un estudiant se li il·lumina la cara quan ha entès alguna cosa. El meu treball intenta indagar en l’envergadura i l’abast humanitzador que té la feina d’ensenyar, que és allò de què la confraria pedagògica vol allunyar cada cop més els docents.

… De tota manera sempre resultarà més profitós llegir Dostoievski.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons