Aprender a pesar de las interrupciones

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Jon Bustillo

A pesar de que la escuela es una construcción social y la enseñanza-aprendizaje un acto colectivo, aprender es una actividad mental individual. Nadie puede aprender por otra persona; siempre es cada cual quien incorpora los nuevos aprendizajes. En esta actividad intelectual el contexto tiene una incidencia directa en el resultado final. Así, cuando aumenta el número de elementos que interfieren la capacidad de concentración, el rendimiento en el estudio tiende a ser peor. Esta situación seguro que nos es familiar en contextos donde existe un exceso de estímulos que luchan por captar nuestra atención.

Los que llevamos años delante del alumnado sabemos que, para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, es vital que tanto alumnado como docentes mantengan la concentración en aquello que se está tratando en el aula. Cuando esta se pierde, ya no vale la línea argumental anterior y hay que volver a tejer una nueva para intentar recuperar la posición anterior (Mercimek et al., 2020; van der Schuur et al., 2015). Mantener el foco del alumnado sin que este pierda el hilo discursivo es una suerte de arte docente que favorece el aprendizaje y abre la puerta a la comprensión de cuestiones cada vez más complejas. ¿Pero qué sucede cuando dentro del contexto del aula el alumnado dispone de dispositivos que están permanentemente robando su atención? La capacidad para aprender se ve muy resentida, y con ella, la posibilidad de comprender cuestiones cada vez más complejas, que además de conocimientos previos, requieran de una mayor dosis de concentración.

Los dispositivos móviles, a pesar de las bondades educativas que defienden algunas personas, en la mayoría de los casos suponen una interferencia continua en el aula (Altamura et al., 2022). Concentrarse en cualquier actividad que requiera una buena dosis de atención continuada cuando en el bolsillo tenemos un dispositivo que no para de vibrar (cuando no sonar), es un acto que requiere de un nivel de autocontrol demasiado grande para la mayoría de las personas (James, 2021). Además, si tras esos avisos interminables encontramos informaciones que para su comprensión no es necesaria mucha concentración, el premio es doble e instantáneo. En este sentido, aprovechando el desarrollo de un trabajo fin de grado, una alumna propuso medir en su clase cómo eran estas interrupciones, a cuántas personas afectaba y en qué medida (Imaz & Bustillo, 2023).

Para este estudio, se aprovechó la existencia de un grupo de mensajería instantánea en el que participaba todo el alumnado de cuarto curso de la titulación del grado en Educación Primaria. En él, se incluyó un nuevo número de teléfono que el alumnado no tenía identificado, desde donde se programó el envío de mensajes irrelevantes con la actividad académica en diferentes contextos horarios, concretamente a primera hora de la mañana (antes de ir a la facultad), en horario de clase y a última hora del día. Igualmente, se realizaron envíos similares desde un número de teléfono conocido por las personas integrantes. En este caso, se analizó el tiempo que el alumnado tardaba en aparecer con el doble check que ofrecía el servicio de mensajería, permitiendo calcular cuánto tiempo había transcurrido desde el envío del mensaje hasta su lectura.

Los resultados mostraron que no había diferencias relevantes entre los tiempos de respuesta cuando el alumnado estaba fuera o dentro de clase, indicando que no se diferencia el contexto. También se observó que los tiempos de respuesta eran menores cuando los mensajes eran enviados desde un teléfono no conocido. Esto indica que, aunque los mensajes no aparecían como leídos, sí habían sido evaluados previamente en función del origen, mostrando que, aunque no quedaba registrado ya habían recibido atención. Finalmente, apenas un 33% del alumnado no registró haber leído los mensajes en horario lectivo, por el contrario, más de un 30% ya los había leído antes de pasar 3 minutos desde el envío.

Fte.: (Imaz & Bustillo, 2023)

Más allá de las limitaciones metodológicas que se pueden apuntar, y de las que somos conscientes, no hay duda de que nuestro alumnado está siendo “avisado” continuamente desde su dispositivo móvil. En este pequeño experimento, sólo se ha analizado una pequeña interacción en un único grupo de mensajería. La realidad es que nuestro alumnado es partícipe simultáneamente de muchos grupos de mensajería instantánea, desde donde se reciben continuamente numerosos avisos que roban su atención y que no permite mantener un hilo conductor que exija demasiada concentración. Tal y como Mercimek et al., (2020) nos muestran, el alumnado más avanzado es el único que no se vería muy perjudicado por estas interrupciones en el aula, para él, esto sería como un pequeño repaso que no requiere de toda su atención. Por el contrario, el alumnado que más necesita de la adquisición de esos conocimientos que le permitan seguir avanzando en su formación y en la comprensión del mundo, resulta ser el más perjudicado y quien tiene que hacer un mayor esfuerzo de autocontrol para el cuál, en la mayoría de los casos no está preparado.

No soy partidario de las prohibiciones, esta es un arma que puede ser utilizada para causas en las que difícilmente estaría de acuerdo. Pero sí creo que se debería intervenir para lograr que las aulas sean contextos de aprendizaje acordes al esfuerzo intelectual que se requiere en ellas. En definitiva, como diría Hari (2023)  deberíamos recuperar el control sobre nuestra atención a través de la creación de espacios con niveles de distracción controlados.

Referencias:

Altamura, L., Salmerón, L., & Kammerer, Y. (2022). Instant messaging multitasking while reading: A pilot eye-tracking study. 2022 Symposium on Eye Tracking Research and Applications, 1-6. https://doi.org/10.1145/3517031.3529237

Hari, J. (2023). El valor de la atención: Por qué nos la robaron y cómo recuperarla. Planeta.

Imaz, O., & Bustillo, J. (2023). Mugikorra eta klasean arreta mantentzeko zailtasunak. IKASTORRATZA.e-journal on Didactics, 26-41. https://doi.org/10.37261/30_alea/2

James, W. (2021). Clics contra la humanidad: Libertad y resistencia en la era de la distracción tecnológica. Gatopardo.

Mercimek, B., Akbulut, Y., Dönmez, O., & Sak, U. (2020). Multitasking impairs learning from multimedia across gifted and non-gifted students. Educational Technology Research and Development, 68(3), 995-1016. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09717-9

van der Schuur, W. A., Baumgartner, S. E., Sumter, S. R., & Valkenburg, P. M. (2015). The consequences of media multitasking for youth: A review. Computers in Human Behavior, 53, 204-215. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.06.035

Fuente: educational EVIDENCE

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