El Perfil de salida y el laberinto pedagógico

¿Puede garantizarse el derecho a la educación en un sistema construido sobre la incertidumbre?

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Miguel Ángel Tirado

El Perfil de salida, piedra angular de la LOMLOE, define el «desempeño competencial» que, según el legislador, debe moldear el pensamiento y la conducta del ciudadano del siglo XXI (1). En este marco normativo, docentes, alumnos y familias intentan orientarse en un entramado de criterios de evaluación, competencias específicas, descriptores operativos y competencias clave que configura un auténtico laberinto pedagógico.

En este contexto, obtener el título de Graduado ESO ya no depende de aprobar materias y demostrar conocimientos concretos, sino de alcanzar las competencias fijadas en el Perfil de salida (2). Sin embargo, este enfoque plantea dudas fundamentales: ¿cómo se evalúa realmente su logro? Y, sobre todo, ¿sobre qué fundamentos pedagógicos se ha construido un sistema tan complejo, más lleno de aspiraciones e intenciones que de aprendizajes?

El mecanismo parece sencillo: cada docente valora los criterios de evaluación establecidos en el currículo de su materia activando de este modo una red de conexiones entre elementos curriculares.  De este modo, mediante la superación de un criterio el estudiante desarrolla una competencia específica, que a su vez le permite alcanzar descriptores operativos de distintas competencias clave del Perfil de salida. Del mismo modo que al pulsar un interruptor se enciende una luz gracias al cableado invisible que se canaliza por las paredes, la evaluación positiva de los criterios de evaluación ilumina el camino hacia el Perfil de salida del ciudadano del futuro.

Un ejemplo ilustra el funcionamiento de esta colosal estructura pedagógica. El profesor de educación física evalúa favorablemente que un alumno ha logrado el siguiente criterio:

“Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales terrestres o acuáticos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecológica, y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservación y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen” (3).

Gracias a esta evaluación positiva, el estudiante desarrolla la competencia específica:

“Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la práctica físico-deportiva según el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física y al deporte, para contribuir activamente a la conservación del medio natural y urbano” (4).

A su vez, esta competencia específica enciende cuatro descriptores operativos de tres competencias clave diferentes del Perfil de salida: la Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM5), la Competencia ciudadana (CC4) y la Competencia emprendedora (CE1 y CE3). Como resultado de este proceso, el estudiante, por ejemplo:

“Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender” (CE3) (5).

Más allá de cuestionar el contenido de estos elementos, cabe preguntarse: ¿quién y cómo ha establecido la relación entre las competencias específicas y los descriptores operativos? ¿En qué investigación se ha basado para justificar dichas correlaciones? ¿O simplemente se han trazado al azar?

Para guiar al profesorado en este laberinto pedagógico, se introduce un instrumento clave: las situaciones de aprendizaje, un eufemismo del aprendizaje basado en proyectos, retos o problemas, con el que los docentes supuestamente lograrán las ansiadas competencias (6).

Sin embargo, falta un ingrediente: los saberes básicos que deben integrarse en estas situaciones. Resulta revelador el uso del lenguaje en este caso: aunque la LOMLOE establece en su artículo 6 que los contenidos forman parte del currículo, los decretos de enseñanzas mínimas sustituyen este término por «saberes básicos». El objetivo parece claro: eliminar la palabra «contenidos» de la terminología y la práctica docente para desplazar el foco hacia el desarrollo de competencias mediante situaciones de aprendizaje globalizadas, en lugar de centrarse en la enseñanza de conceptos, hechos o habilidades propios de cada área de conocimiento.

Es sorprendente que ninguno de estos conceptos —Perfil de salida, competencias clave, competencias específicas, descriptores operativos, saberes básicos ni situaciones de aprendizaje— aparezca en el texto de la propia LOMLOE. Esta estructura pedagógica piramidal no se desarrolla en la ley, sino en los reales decretos que regulan la educación básica. Es decir, el pilar sobre el que se sostiene el sistema educativo no está recogido en la ley que lo regula. Sería como si una ley de tráfico no mencionara las normas de circulación, los límites de velocidad o la obligatoriedad del cinturón de seguridad, dejando todo en manos de reglamentos posteriores que pudieran redefinir las reglas del juego según convenga.

En conclusión, nos encontramos ante una arquitectura normativa que, paradójicamente, se sostiene sobre una base que la propia ley no menciona. Un diseño curricular que, lejos de aportar claridad y rumbo, alimenta el desconcierto y la ambigüedad. Mientras tanto, el sistema avanza, con docentes obligados a adaptarse a una normativa difusa donde las aspiraciones políticas pesan más que las certezas pedagógicas.

Por todo ello, cabe preguntarse: ¿puede garantizarse el derecho a la educación en un sistema construido sobre la incertidumbre? ¿Cómo afecta esta ambigüedad a la equidad educativa? Y, más allá de competencias y descriptores, ¿hemos olvidado preguntarnos qué conocimientos esenciales debe transmitir la escuela en una sociedad democrática para formar ciudadanos con pensamiento crítico?

Referencias: 

1. El artículo 11.2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria determina que “El Perfil de salida (…) Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”.
2. El artículo 17.1 Real Decreto 217/2022, establece que: “Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos y alumnas que, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria, hayan adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa”.
3. Criterio de evaluación número 5.1 de Educación física, Cursos tercero a cuarto, Anexo II, Real Decreto 217/2022.
4. Competencia específica número 5 de Educación física, Cursos tercero a cuarto, Anexo II, Real Decreto 217/2022.
5. Descriptor operativo 3 de la Competencia emprendedora, Anexo I, Real Decreto 217/2022.
6. Las situaciones de aprendizaje, entendidas como aprendizaje basado en proyectos, retos o problemas, se describen en el anexo III de los reales decretos de enseñanzas mínimas, el cual carece de carácter básico y, por tanto, no es de obligado cumplimiento para las comunidades autónomas.

Fuente: educational EVIDENCE

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