L’escola del «no passa res»: Quan estalviar-se el tràngol impedeix aprendre

Les posibles conseqüències negatives de les nostres accions (i innacció) són una poderosa font de motivació (i d’aprenentatge). / Foto: creada per IA

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

Recentment, en una classe amb els meus estudiants de 3r d’ESO en la matèria d’Anglès, mentre estàvem dialogant i treballant la interacció oral sobre el tema “Staying healthy” com a fil conductor (diguem-ne “situació d’aprenentatge”) va sorgir una conversa amb un alumne que il·lustra molt bé alguns aspectes de l’estat de l’educació actual. La interacció (mantinguda en veu alta amb tot el grup classe) es va desenvolupar de la següent manera (no la transcric en anglès per facilitar el treball al lector):

• ALUMNE: Un aspecte que ajuda a estar saludable és beure molta aigua.
• JO (DOCENT): Exacte. Bona idea! Per exemple, jo, a causa d’un petit problema de salut, he de beure molta aigua al dia, com a mínim 3 litres.
• ALUMNE: 3 litres!? Per què tant?
• JO (DOCENT): Bé, en els darrers tres anys m’han hagut d’operar dues vegades en tenir pedres al ronyó, i beure almenys tres litres d’aigua al dia en preveu la formació.
• ALUMNE: Jo no podria beure ni tan sols dos litres d’aigua al dia. Seria impossible.
• JO (DOCENT): És difícil, ho sé. Però potser si haguessis tingut un dolor causat per una pedra al ronyó faries tot el possible per, fins i tot sense tenir-ne ganes, beure tota l’aigua que poguessis.

Aquest petit intercanvi en una dinàmica d’aula em va fer reflexionar de camí cap a casa en acabar la jornada d’aquell dia. Em va fer adonar-me que el temor de tornar a tenir un còlic nefrític (el lector que ho hagi passat m’entendrà a la perfecció), funcionava com un element tremendament motivador per animar-me a beure tota l’aigua que podia diàriament (a més de reduir moltíssim la ingesta de sal). Moltes vegades, quan estic a casa amb la meva família i passo per la cuina i veig el got d’aigua al costat de la garrafa, la imatge del dolor i de les dues operacions de litotrícia (una vegada més, qui hagi passat per això m’entendrà a la perfecció) em fan com en un acte reflex beure dos gots d’aigua, i en moltes ocasions, sense tenir-ne cap ganes.

I és clar, un que és docent i ve observant el que passa quan l’alumnat promociona automàticament per normativa (o perquè el seu equip docent així ho decideix encara que tingui més de quatre o cinc matèries suspeses), o quan es baixa el nivell de la matèria per afavorir que més alumnat la superi (independentment de l’esforç que hagi realitzat), es pregunta si això ajuda a l’aprenentatge dels estudiants o els ho posa encara més difícil. A Espanya, així com a la majoria de països d’Occident, portem una dinàmica en els darrers quinze anys en què les promocions i titulacions pugen, mentre que paral·lelament es dóna una baixada dels coneixements i habilitats en els nivells de matemàtiques i comprensió lectora (OCDE, 2023), així com del quocient intel·lectual des de principis del segle XXI (Bratsberg & Rogeberg, 2018). És a dir, que els indicadors de resultats no coincideixen amb els indicadors d’aprenentatge ni amb els de desenvolupament cognitiu.

És una cosa que com a docent puc anar observant. Quan un alumne sap que faci el que faci (o millor, encara no faci res) promocionarà de totes maneres, el seu esforç disminueix. Quan un alumne sap que pot suspendre tres o més matèries (el màxim que he presenciat jo dins un equip docent han estat cinc) i tot i així titular, perquè ho ha vist prèviament en companys de cursos superiors, és pràcticament impossible que el seu esforç i temps dedicat als estudis no se’n ressenti. I compte, no estic culpant els estudiants, perquè al capdavall són adolescents i jo a la seva edat segurament hauria actuat de la mateixa manera. Però aquest fet, inexorablement, afecta el seu aprenentatge, que en queda greument ressentit. Els alumnes s’esforcen menys, i, per tant, aprenen menys quan no se’ls exigeix ​​i se n’inflen les qualificacions; d’això hi ha evidències tant per al cas de l’educació primària com secundària (Figlio & Lucas, 2004; Gershenson et al., 2024). A més, un estudi del 2010 realitzat per l’economista Phillip Babcock sobre estudiants universitaris mostra que quan els estudiants perceben que una matèria és qualificada de manera més estricta hi dediquen més temps a l’estudi (Babcock, 2010).

Així mateix, quan es promociona i/o es titula independentment dels coneixements i les habilitats assolits, el sistema tapa llacunes i possibles dificultats d’aprenentatge a què s’hauria de posar remei amb els recursos necessaris. És a dir, que encara que aquesta mesura sigui presentada com a positiva i amable pel discurs pedagògic dominant (i per l’administració educativa, que així s’estalvia molts diners), en realitat és perjudicial per a l’alumnat més vulnerable. I deixarem per a un altre dia l’anàlisi de com la inflació de notes i la consegüent pujada de la nota de tall per a l’accés a les carreres universitàries provoca uns augments desorbitats del nivell d’estrès i ansietat de l’alumnat de Batxillerat, o com la no aplicació de les sancions corresponents davant de conductes greus i/o reiterades que deterioren el benestar i l’aprenentatge dels estudiants empitjores la convivència als centres educatius.

Els alumnes són joves, però no babaus, i poden veure com aquestes dinàmiques són una injustícia. Veuen com els companys que no s’esforcen, que són absentistes i fins i tot que rebenten les classes i no els deixen aprendre en una situació digna, no tenen conseqüències negatives. Veuen com la desídia i la manca de responsabilitat no és un obstacle per aconseguir els objectius. Aquest és el nefast missatge didàctic que els tramet la institució que, precisament, hauria de vetllar per un aprenentatge no només acadèmic, sinó de vida. Fa ja uns quants anys que Gregorio Luri va escriure una magnífica obra titulada L’escola contra el món. Doncs això, l’escola segueix anant contra el món, contra la manera com el món funciona. No ser responsable en el treball té les seves conseqüències laborals i personals. No tenir cura de la pròpia salut i sacrificar-se per aconseguir-la, també.

Sembla que molts no volen veure que quan es devaluen les titulacions acadèmiques és el mercat el que s’encarrega d’oferir altres títols alternatius, i en aquest cas és l’alumnat de context socioeconòmic humil el que en surt més perjudicat. Hi ha un exemple paradigmàtic que ens mostra cap a on ens porta aquest camí. A Catalunya s´atorga el nivell C1 de Català als egressats de l´ESO que hagin aprovat la matèria de Llengua Catalana i Literatura. Quan vaig acabar l’institut, aquest nivell es donava als que aprovaven el Batxillerat, cosa que és, per cert, una altra dada objectiva i incontestable que s’ha rebaixat l’exigència. Aquest fet ha provocat que en l’actualitat ningú cregui que el nivell C1 valgui per a alguna cosa, perquè malgrat les “meravelloses estadístiques” de promocions i titulacions, sembla que la societat desconfia que el títol de l’ESO acrediti un cert nivell, ja que no garanteix un significat compartit sobre el domini de la llengua (al seu dia ja vaig explicar que he vist alumnes recuperar la matèria de Català amb un dossier de quatre pàgines “a doble cara” amb activitats que podien fer a casa). Per aquesta raó, alguns organismes, entre ells, paradoxalment i de manera surrealista, la mateixa Generalitat de Catalunya, exigeixen ara el nivell C2 per poder ingressar al cos públic docent. Una prova més que rebaixar les exigències comporta la destrucció del sistema públic en destruir la seva capacitat per aportar justícia social, ja que ara els estudiants han de recórrer al mercat: apuntar-se a cursos per preparar-se i obtenir el nivell C2 costa diners. Un mercat que s’encarrega de reemplaçar el desistiment de funcions de l’administració pública. És a dir, que el mateix Departament d’Educació no confia ni en la seva pròpia normativa per demostrar la vàlua dels títols que expedeix.

Necessitem impulsar el nostre alumnat més enllà del que ja són capaços de fer, amb tots els suports que calgui (i que sovint són tan escassos). El problema és que actualment l’accés al currículum s’interpreta com un “aconseguim que aprovin i promocionin”, independentment (i malgrat) que hagin après i pogut superar les seves dificultats. Molts cops als docents se’ns prescriu implementar unes adaptacions que no faciliten l’aprenentatge de l’alumnat, sinó que faciliten que aprovin. És a dir, són una estafa (i quan moltes famílies se n’adonen, sovint ja és massa tard). La normativa educativa actual postula una atenció a la diversitat que posa el focus a eliminar les dificultats que té l’alumne, però no ajudar-lo a superar-les; unes dificultats, per cert, que en molts casos es podrien superar amb esforç (el seu propi i el de l’administració, posant tots els recursos necessaris per aconseguir-ho). Els docents ens hi acabem adaptant per a protegir-nos de l’administració, malgrat que això no ajudi els nostres alumnes a progressar. Però s’ha normalitzat entre el col·lectiu docent que les adaptacions, independentment que ajudin, siguin estèrils o perjudiquin, s’han de fer perquè l’administració educativa no ens atribueixi després que “el suspens és culpa del docent”. Complim burocràticament amb una incoherència.

No desafiar els alumnes té conseqüències negatives per al seu aprenentatge. El sistema educatiu ha de proveir dels recursos necessaris per aplicar accions correctores a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge. I no tapar-ho o dissimular-ho (i a més, des d’instàncies oficials, celebrar-ho com si fos un èxit). L’equitat educativa requereix inversió, no invenció d’un mètode totpoderós (vegeu DUA) que ho arregla tot. L’interès del menor està per sobre de tot. La investigació no es cansa de demostrar que aquest enfocament de baixar el nivell d’instrucció perjudica l’aprenentatge, amb efectes negatius acumulatius al llarg del temps (Shanahan, 2025).

Els nostres infants i joves necessiten que els empenyem, que els exigim amb els suports que calgui. Reconfortar-los a la seva desídia no els fa cap bé. Els docents som els adults a l’aula, i cal actuar com a tals, ensenyant-los a fer-se responsables de les seves accions (i inacció). Perquè un sistema educatiu que no exigeix, que despulla els alumnes de l’oportunitat d’aprendre de les conseqüències negatives dels seus actes (o de la seva inacció) els priva d’una font de motivació poderosa, a més de no preparar-los per a la vida real. Sobreprotegir, exigir menys, excusar les males accions o la inacció acadèmica, especialment quan es fa amb alumnat desavantatjat en nom de l’equitat, és el més classista que es pot fer en educació. Tenir presents les possibles conseqüències negatives a l’escola, combinat amb tot el suport, empatia i reforç positiu docent que calgui, farà que l’alumnat pugui aconseguir metes acadèmiques més altes, fins i tot aquelles que al principi pensaven que eren impossible assolir.

Referències:

Babcock, P. (2010). Real costs of nominal grade inflation? New evidence from student course evaluations. Economic Inquiry, 48, 983-996.

Bratsberg, B. & Rogeberg, O. (2018). Flynn effect and its reversal are both environmentally caused. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(26), 6674-6678.

Figlio, D. & Lucas, M.E. (2004). The Gentleman’s A: New evidence on the effects of grade inflation. Education Next, 4(2),

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons