Nivell…? Quin nivell?

Tribulacions d’un mestre a la Comunitat Valenciana

Llicència Creative Commons

Andrés Rivera

Sóc mestre de primària i tinc 54 anys. He viscut nou lleis educatives, la majoria com a docent. El meu avi i el meu pare van estudiar tots dos sota la mateixa llei. Quan es promulga una llei educativa, es justifica indefectiblement amb l’argument que cal adaptar-se als canvis de la societat. Segons això, hem d’estar vivint temps vertiginosos, que justifiquen aquesta voràgine de lleis.

Però em consta que el meu avi, al final de la seva escolarització, encara nen i amb el segle XX acabat d’iniciar, va canviar el pupitre per la roda de menar, que era una roda manual per trenar espart a la incipient indústria del calçat a Elx (Alacant). I tot i així, la seva breu escolarització va ser suficient per escriure amb una lletra primorosa, calcular amb les quatre operacions aritmètiques fent servir decimals i saber coses com les províncies d’Espanya. Això, a l’Espanya anterior a la Segona República. El meu avi va veure multiplicar-se la població d’Elx per vuit. Va viure l’arribada i la popularització de l’electricitat, la maquinària motoritzada i l’aigua corrent, per esmentar només tres canvis dràstics, a banda dels estrictament socials.

El meu pare va néixer el 1937 i va viure com a nen la postguerra espanyola. Quan era petit encara era comú que els joves pagesos anessin descalços i es reservessin el calçat per al moment d’entrar a la població. Aleshores els cotxes eren una raresa a Elx. Però quan ell era a la cinquantena, Elx ja havia aconseguit una de les ràtios de vehicles per habitant més altes d’Espanya. Gairebé en tenia seixanta quan cada individu duia pel carrer un telèfon a la butxaca, cosa que en la seva infància havia estat privativa d’organismes oficials i cases molt adinerades. Considero honestament que el meu pare i el meu avi van viure canvis socials més dràstics que els que jo he conegut.

Avanço a les meves pròpies vivències. La Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) em va agafar a la universitat. Quan vaig veure els llibres de text de ‘Coneixement del Medi’ de la nova Primària em va cridar l’atenció la diferència respecte als de la meva EGB: la majoria d’exercicis consistien en unes preguntes curtes la resposta de les quals es podia completar amb un rastreig ràpid en el text d’un parell de paraules clau de l’enunciat. No tenia pèrdua. Tampoc implicava cap esforç cognitiu més enllà del reconeixement. Mero mecanicisme.

Naturalment, amb aquest groller transvasament de text que no requereix res més procés que la detecció d’un parell de paraules sense interpretació de cap mena, l’assimilació de continguts és baixíssima. Trenta-cinc anys després de la promulgació de la LOGSE, la majoria del personal docent d’Educació Primària ha estudiat així els continguts que avui ha d’impartir. En altres paraules, no és poc el professorat d’Educació Primària que actualment té dificultats per explicar amb prou solvència els continguts preceptius inclosos en el currículum de l’etapa de Primària. Molt menys encara per adaptar sobre la marxa l’enfocament didàctic o fer ús de recursos de manera espontània. He constatat, amb dolorosa constància, un extens llistat de continguts el mer desplegament dels quals suposa un escull, sovint insalvable, per a gran nombre dels meus companys i companyes:

Per exemple, l’ús dels tipus principals de comes: l’enumerativa, la de vocatiu i l’explicativa; la causa de les estacions de l’any i la durada diferent dels dies, la naturalesa de l’energia; els canvis socials al llarg de la història, continguts que es desenvolupen a quart, cinquè i sisè de Primària; la ubicació i el nom dels principals rius d’Espanya; les principals penínsules d’Europa; la noció completa de fracció en tant que part, proporció i divisió…

Mestres que no coneixen allò que han d’ensenyar. La conseqüència és una disfuncionalitat de signe estructural, impossible de corregir perquè presideix cada situació i cada aspecte de la vida escolar. I és aleshores quan es fa palès que una part important del professorat abraça el credo neopedagògic, no perquè hi hagi una convicció raonada fruit d’un contrast dels resultats en l’aprenentatge de l’alumnat, sinó perquè són uns plantejaments que eximeixen el docent del fet d’ensenyar. S’assumeix que l’important són “altres coses”, perquè la impartició d’uns continguts acadèmics -no diguem ja una impartició amena i amb fluïdesa didàctica- s’ha tornat una tasca gairebé impossible i fins i tot humiliant.

A risc de rebre l’objecció d’estar recorrent a allò anecdòtic, exposaré alguns casos reals. Fets aïllats en la seva anècdota particular cadascun, sí, però que no haurien de tenir cabuda de cap manera en un sistema educatiu saludable. La seva mera existència constitueix, doncs, prova de càrrec:

Nord de Castelló. Company que ha d’impartir “Science” (Coneixement del Medi, en anglès) a diversos cursos. Observo que sempre va amb un llibre d’experiments casolans en anglès sota el braç. L’usa com a referència bàsica a totes les seves classes. Diàleg amb ell:

– És clar, suposo que després de fer l’activitat els expliques el principi físic o químic que hi ha després de l’efecte que veuen…

– No pas, i ara.

– Però tu sí que ho saps, no?

– Doncs no –contesta amb indissimulada desimboltura.

Vaja, que es va passar el curs fent unes simpàtiques sessions de “màgia” com si fos un pallasso o un prestidigitador en una festa d’aniversari. Sense cap altra aspiració que la d’entretenir.

Vega Baixa del Segura, Alacant. Reunió amb les mestres companyes de cicle durant l’hora de dedicació exclusiva per retallar cors i guarnir-los amb plaquetes metàl·liques vermelles. Pregunto:

– Per a què estem fent això?

– Home, és evident. Això ho fem per al foment lector.

– Perdó…? No entenc…

– Sí, home. El llibre que ara estan llegint tracta sobre l’amor. Posarem aquests cors enganxats a parets i portes per fomentar la lectura.

En aquest cas, estem davant d’un exemple de màgia propiciatòria traslladada a l’àmbit escolar. La presència de cors decorant l’aula induirà l’interès per la lectura, sense més ni més. Perquè es té com a cert que la condició suficient perquè una iniciativa funcioni és la bona intenció.

Durant el confinament del 2020, els mestres vam abordar la tasca d’intentar cobrir les necessitats educatives amb un grau de compromís molt divers, atès que el discurs dominant era que calia centrar-se en l’empatia amb l’alumnat davant la inusual i forçosa reclusió domiciliària. Al centre on jo estava, a la comarca de la Marina Baixa, Alacant, va prosperar la tesi de “no avançar matèria” de cap manera.

Per part meva, vaig contravenir aquesta consigna. Vaig pensar que no hi havia millor acompanyament ni més empatia que intentar garantir el dret a aprendre. Les meves jornades -editant diversos vídeos al dia després de gravar les lliçons, proposant activitats sobre aquestes i enviant-les als pares per a procedir després a corregir-les- van ser en aquell període d’entre 12 i 15 hores, caps de setmana inclosos (per a la preparació de continguts). Jo era conscient que els meus companys eren lluny de completar ni tan sols les hores laborals establertes, a la vista del poc que els especialistes em feien arribar per als alumnes. Això no em va frenar. Arribats al juny, la direcció del centre ens va dir als tutors que descanséssim, que les tres setmanes que quedaven de curs se n’ocuparien els especialistes, que farien un abordatge competencial. Doncs bé, primera activitat proposada: “Digues al teu pare o a la teva mare que et facin una foto i envieu-la per correu al mestre de Música o a la mestra d’Educació Física per fer un mural amb les imatges per reforçar el nostre sentit de comunitat escolar”. Jo vaig preguntar quines competències es treballaven amb això. La resposta entusiasta de la pròpia directora va ser “totes”.

Comarca del Baix Vinalopó, Alacant. Diversos mestres estaven intercanviant impressions sobre l’abordatge de la comprensió lectora i una companya ens recomana fer el que ella feia: en comptes de llegir, perquè van molt a poc a poc i no hi ha temps que llegeixin tots en veu alta, ella els posa l’àudio. Sí, ho han llegit bé, treballava la lectura sense llegir. Comprensió lectora que no és tal, sinó, com a molt, comprensió oral.

Malauradament, podria continuar exposant casos d’incompetència tan flagrants com aquests al llarg de moltes pàgines. I com ja he dit, seran situacions concretes, però és que tot allò que es materialitza en un centre escolar ho és. El fet cert és que aquest tipus de situacions i praxis no haurien de passar ni com a anècdotes; haurien de quedar fora de l’horitzó del possible. Que, per contra, estiguin a l’ordre del dia mostra unes mancances “de fàbrica”, originades a la mateixa universitat i als anys anteriors de formació. Aquesta tremenda disfuncionalitat no és gens anecdòtica. Tampoc no es basa només en la pobra formació rebuda, hi ha un fort component atribuïble a la percepció que els continguts acadèmics importen ben poc. I això ho ratifica la pròpia LOMLOE, actualment vigent, en emfasitzar l’enfocament competencial del currículum des del mateix preàmbul. I, en fi, ja he mostrat línies més amunt allò que en alguns centres s’arriba a entendre per “enfocament competencial”.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons