Més pedagogia? Quina pedagogia?

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

“El pecat original de l’educació progressista és que ha estat molt més preocupada per definir-se a si mateixa en oposició a l’escola tradicional que per crear una alternativa educativa consistent. S’ha deixat portar per la idea que tot allò que s’oposés a l’escola tradicional era bo, però no és bo jugar ni amb l’autoritat del mestre ni amb la dels continguts”

(John Dewey, pedagog, psicòleg i filòsof nord-americà, 1859-1952)

Recentment en un article de la professora de la Facultat d’Educació de la Universitat de Múrcia, Maria del Mar Sánchez Vera, i en els debats del #claustrovirtual en xarxes socials, es torna a insistir en la necessitat que el col·lectiu docent rebi una major formació pedagògica, arribant-se fins i tot a plantejar la necessitat que existeixi un grau universitari en educació secundària que substitueixi el grau de les disciplines especialitzades que formen les diverses matèries, com història, biologia, química, matemàtiques, etc. Per això, a l’article s’afirma que “urgeix replantejar-nos la formació pedagògica inicial i contínua del professorat, perquè no sigui només un requisit, sinó una base imprescindible sobre la qual construir una docència de qualitat que no deixi ningú enrere”.

Davant d’aquesta afirmació, el primer que he de dir és que no hi podria estar més d’acord. Però el problema és el tipus de formació que rep el professorat actualment. Perquè quan s’afirma que “no deixa de ser curiós, si no paradoxal, que se’ns contracti per ensenyar però no se’ns prepari adequadament per fer-ho”, torno a estar completament d’acord amb l’afirmació, però la clau hauria d’estar que “se’ns prepari” bé, és a dir, d’acord amb les evidències científiques i empíriques sobre els mètodes i tècniques més efectives per afavorir l’aprenentatge de l’alumnat..

La formació actual que reben els futurs docents a les facultats d’educació massa vegades va en contra d’aquestes evidències; per exemple, al Màster de Formació del Professorat de la UNED (i lamentablement no és l’únic exemple d’universitat pública que difon aquests mites educatius) s’han de llegir lectures amb afirmacions com que “la finalitat de l’aprenentatge personalitzat és fugir de la classe magistral dissenyant formes d’aprenentatge basades en projectes” que “els alumnes han de seleccionar el tipus d’experiències que desitgin”, que “s’ha d’animar l’alumnat a agafar el control del seu propi aprenentatge”, que “hi ha “una contraposició entre coneixement i la capacitat per crear i generar idees”, i que cal fomentar els “currículums flexibles” i els “plans electrònics d’aprenentatge personal”. Totes aquestes afirmacions són errònies davant de l’evidència.

Se segueix aprofundint i insistint en la falsa dicotomia entre coneixement i habilitats complexes com la creativitat, el pensament crític o la resolució de problema, ja que està àmpliament demostrat que una va lligada a l’altra; és a dir, la primera és un prerequisit de la segona (Neuman et al., 2014). A més, l’aprenentatge basat en projectes és contraproduent per a l’alumnat que no té un coneixement profund del tema que cal estudiar i especialment per a l’alumnat procedent d’entorns desafavorits (Kirschner et al., 2006; Alfieri et al., 2011). D’altra banda, els estudiants no acostumen a escollir el tipus d’activitats ni de continguts que els convé més per al seu aprenentatge (Carpenter et al., 2020); un currículum homogeni, ric en continguts, estructurat de manera coherent i clar és la garantia més gran per a la formació de qualitat de l’alumnat i la igualtat d’oportunitats (Hirsch, 1987); i, finalment, els plans electrònics d’aprenentatge personal estan basats en neuromites i no afavoreixen l’aprenentatge (Spitzer, 2013; Desmurget, 2020).

És curiós (i paradoxal) com aquesta “formació”(?) del professorat està en consonància amb els arguments d’aquells que a l’inici d’aquest article hem esmentat que advoquen per una major formació pedagògica. Segons les seves paraules, “hi ha docents que entenen la docència com una tasca secundària, i que assumeixen que les classes són bàsicament un mitjà per transmetre continguts disciplinars, sense considerar que ensenyar requereix el desenvolupament d’habilitats específiques que van més enllà del domini del contingut”.

Per què aquesta insistència constant a oposar-se al coneixement de l’alumne i del professor? Perquè tant en el cas de l’alumne com del professor el coneixement només té efectes positius; en el cas de l’alumne, com més coneixement tingui, més capacitat d’aprenentatge futur tindrà, i en el cas del docent la investigació demostra que el coneixement profund de la seva matèria és el que té més impacte positiu en l’aprenentatge de l’alumnat (Coe et al., 2014; Berry et al., 2016). De fet, un alt domini de la matèria no està renyit amb tenir “habilitats específiques” per ensenyar la seva matèria, sinó tot al contrari; com explica molt bé Jordi Martí, “un coneixement profund de la matèria ens permet ser més creatius en el nostre ensenyament, [ja que] podem trobar formes innovadores de presentar el contingut, fer connexions inesperades entre conceptes i despertar la curiositat dels nostres estudiants”.

Perquè el que és clar és que als futurs mestres d’escola i als professors d’institut se’ls hauria d’ensenyar com funciona la memòria, les evidències científiques que la psicologia cognitiva aporta sobre la manera com produeix l’aprenentatge, així com les pràctiques d’ensenyament més efectives en funció del tipus d’alumnat i de la disciplina acadèmica en qüestió. Però molt em temo que la formació permanent del professorat actual en molts casos és contraproduent en aquest sentit, ja que no només no ensenya pràctiques pedagògiques efectives avalades per la ciència (arribant fins i tot a injuriar-les i ridiculitzar-les), sinó que a més promociona o bé les que no estan avalades per l’evidència quant a la seva efectivitat (educació socioemocional), o les que directament són contraproduents segons les mateixes evidències científiques (com el ja esmentat ABP per a alumnat mancat de coneixements previs). I així es fa molt difícil que el col·lectiu docent ens prenguem seriosament aquesta “formació”, perquè com a mínim ens “resulta curiosa, si no paradoxal”.

Perquè en lloc d’aquesta obsessió pel com ensenyar des de cercles pedagogistes, incidint una vegada i una altra en la necessitat d’augmentar la “formació pedagògica” del professorat, segurament també vindria bé obsessionar-se una mica més pel com aprendre (ciència de l’aprenentatge), cosa que vindria a ser un veritable enfocament centrat en l’alumne, ja que així en realitat ens estarem posant al lloc de l’alumnat i podrem adaptar correctament  el nostre ensenyament i les nostres tècniques a l’aula. Perquè el mètode no és un fi (tret que el teu prestigi entre la comunitat educativa es basi en defensar-ne un de determinat, com els passa a alguns “influencers” de l’educació), sinó un mitjà per produir aprenentatge.

I si els mètodes que alguns ensenyen a les facultats de pedagogia contradiuen les evidències que aporta la psicologia cognitiva, encara menys; perquè sense el coneixement dels processos cognitius humans el disseny instruccional es fa a cegues (Sweller et al., 2011). Encara que es disfressi d’enfocament centrat en l’alumne, en realitat és un enfocament centrat en el pedagog. Quan la formació del professorat tingui en compte els conceptes de la cognició humana i aquesta sigui la base per a les actuacions que es duguin a terme a l’aula, els docents segurament començarem a interessar-nos molt més per adquirir més formació pedagògica. Mentre no sigui així, continuarem resistint l’afany pedagogista, principalment per responsabilitat individual i per no caure en la negligència professional.

En comptes d’ensenyar com utilitzar el darrer dispositiu electrònic/digital o com aplicar l’última ocurrència metodològica, potser caldria començar per ensenyar alguna cosa que fa milers d’anys que és igual, que és el nostre cervell i com aquest aprèn, com funciona la memòria, i no ignorar els grans i útils avenços que ens aporta la psicologia cognitiva. El pedagogisme és insaciable, vol controlar les creences del professorat, impactar en la seva identitat (cosa que és molt difícil de canviar), però la veritat és que cada cop s’acumulen més evidències que demostren les seves “magufades” (discursos contraris al pensament crític i la ciència): resultats nefastos a les proves de nivell internacionals (PISA, TIMSS, PIRLS); multiplicitat d’evidències empíriques d’investigacions i científiques de la psicologia cognitiva; realitats com Michaela School a Londres i les Charter Schools als EUA, on uns alts nivells d’exigència acadèmics i de comportament fan que el seu alumnat majoritàriament d’origen socioeconòmic humil, immigrant i de minories ètniques tingui resultats superiors al de les escoles privades d’elit del seu entorn; a més de l’experiència directa a l’aula, que fa que molts docents primerencs vegin de primera mà la impossible aplicabilitat de les teories rebudes durant la “formació pedagògica”.

Una bona pedagogia hauria de difondre bones pràctiques docents que puguin tenir un impacte positiu en l’alumnat, i sobretot no promoure idees i mètodes que facin malbé l’alumnat d’entorn vulnerable, ja que els docents el que no volem és “oblidar-nos dels que cauen”. És precisament allà on ens dol, perquè observem diàriament a l’aula com són els alumnes procedents d’entorns desavantatjats els que no tenen el capital cultural intrafamiliar ni el capital econòmic per suplir les mancances educatives i la manca de formació rigorosa amb un currículum ric en continguts a què ens ha portat la política educativa actual, que, per cert, està orientada per molts pedagogs que es presenten com defensors de l’equitat. Això sí que resulta tremendament “curiós, si no paradoxal”.

Referències:

Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J. and Tenenbaum, H.R. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103 (1), 1-18.

Berry, A., Depaepe, F. y Van Driel, J. (2016). Pedagogical content knowledge in teacher education. International Handbook of Teacher Education: Volume 1, 347-386.

Carpenter, S.K., Witherby, A.E. & Tauber, S.K. (2020). On Students’ (Mis)judgments of Learning and Teaching Effectiveness. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(2), 137-151.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. y Elliot Major, L., (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. The Sutton Trust, Durham University.

Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Península: Barcelona.

Hirsch, E.D. (1987). Cultural Literacy, What Every American Needs to Know. Boston, MA. Houghton Mifflin Company.

Kirschner, P., Sweller, J. & Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-based, Experiential and Inquiry-based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Neuman, S.B., Kaefer, T. & Pinkham, A. (2014). Building Background Knowledge. The Reading Teacher, 68(2), 145-148.

Spitzer, M. (2013). Demencia digital. El peligro de las nuevas tecnologías. Ediciones B: Barcelona.

Sweller, J., Ayers P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons