Por una educación que produzca una justicia social real y no solo teórica

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Paco Benítez

“Por favor, respete a nuestros alumnos, no se lo ponga muy fácil”. Palabras del profesor colombiano Jorge Enrique Ramírez de la ciudad de Cúcuta a propósito de una charla que Gregorio Luri debía dar a su alumnado sobre Sócrates (Luri, 2024: 8).

Una de las constantes en la educación de cualquier país es que, en general, el alumnado de origen socioeconómico humilde, procedente de minorías étnicas o inmigrante, así como de entornos familiares desestructurados, suele tener peor rendimiento académico que las clases burguesas o medias autóctonas. De esto hay sobrados estudios al respecto, algunos de hace más de seis décadas, como el del sociólogo y lingüista británico Basil Bernstein (1961), quien ya advirtió que el desarrollo lingüístico de los niños de origen humilde es más pobre a nivel semántico y sintáctico, lo cual lo pone en una desventaja de partida en el sistema educativo, donde se suele utilizar un lenguaje más rico, elaborado, culto y preciso que no forma parte del registro con el que los alumnos procedentes de entornos desaventajados han sido criados y están en contacto diario.

Esta desigualdad social en el rendimiento escolar es una realidad que observamos cada curso académico los docentes en nuestras aulas. Pero esta realidad, que existe, no debería hacernos capitular, sino al contrario; debería hacernos reaccionar para intentar hacer todo lo posible para que estas diferencias materiales y de circunstancias personales de base con la que viene nuestro alumnado no acaben desembocando en una desigualdad en cuanto a resultados académicos y, por lo tanto, en diferencias en las perspectivas futuras para las vidas de nuestros niños y jóvenes. No estamos diciendo que sea fácil, al contrario. Pero la importancia del reto merece no escatimar esfuerzos. Además existen ejemplos de alumnado de entornos desaventajados con rendimiento académico igual e incluso superior al de las escuelas privadas de élite de su entorno. Convendría, por tanto, estudiar y analizar esos ejemplos para poder extraer las características que hacen que esos centros educativos sean lo que podríamos llamar “refugios de equidad educativa”, para así poder aplicarlas en las escuelas e institutos públicos de nuestro país, siempre, claro está, teniendo en cuenta las particularidades de cada contexto y grupo de estudiantes.

Hay casos muy conocidos en los que la ecuación alumnado desfavorecido y alto aprendizaje se da. Ahí está el caso de Michaela School en el barrio de Wembley de Londres y el de muchas charter schools en Estados Unidos que tienen un elevadísimo porcentaje de su alumnado afroamericano y latino (minorías que tradicionalmente siempre han tenido resultados académicos bajos en comparación con la de la población blanca), apoyando la visión que tenemos muchos docentes de que tener unos altos estándares académicos y de comportamiento lleva a una mejora muy notable de los resultados académicos. “In many cases, the disparities in educational outcomes between New York City charter school students and traditional public school students, educated in the same buildings, were greater than the black-white educational differences so widely discussed elsewhere. This may suggest that there are many reasons for educational disparities, and the reasons for these educational outcome differences cannot be reduced to those that are mentioned most often, or most loudly”^[1] (Sowell, 2020: 47).

Por esta razón muchas familias estadounidenses han dejado de confiar en las escuelas públicas de distrito tradicionales, lo cual es entendible si nos atenemos al nivel académico que se imparte. El informe de 2018 de “The New Teacher Project, The Opportunity Myth (TNTP, 2018) después de seguir y estudiar a 4.000 estudiantes en cinco sistemas escolares distintos, refleja que el trabajo que el alumnado realizaba no era lo suficientemente exigente y que incluso los alumnos que obtenían altas calificaciones no estaban preparados. En palabras de los mismos autores del estudio, “la vida de los estudiantes se les escapa cada día más, sin que ellos ni sus familias lo sepan, no porque no dominen material difícil, sino porque rara vez se les da una oportunidad real de intentarlo. Los estudiantes dedicaban más de 500 horas al año escolar a tareas no apropiadas para su curso y con una instrucción que no les exigía lo suficiente, el equivalente a seis meses de clase desperdiciados en cada materia básica”. Pero algunos siguen negando que el nivel que se imparte actualmente en los centros educativos es bajo, llegando incluso a afirmar que “la escuela nunca estuvo mejor [ya que] cualquier indicador lo atestigua: abandono educativo temprano, repetición, tasa de graduación, tasa de promoción”.

Lo que yo me pregunto, retóricamente claro está, es si el hecho de que exista una normativa educativa que presione y haga muy difícil la repetición provocando promociones automáticas independientemente del aprendizaje alcanzado por el alumno, así como que una gran cantidad de alumnos que titulan la ESO rocen el analfabetismo funcional es una garantía de que vivamos en la mejor época de la historia a nivel educativo.

En nuestro país este proceso de bajada del nivel académico es desgraciadamente muy parecido, y las familias que se lo pueden permitir económicamente huyen a la concertada (que por cierto no es gratis, como demuestran las cuotas “voluntarias” que se deben pagar; una diferencia fundamental con las charter schools estadounidenses) y privada, con la esperanza de buscar una educación de mayor calidad, provocando una segregación de clases bajas y de procedencia inmigrante en la pública. Y aquí no vale culpar a las familias ni acusarlas de clasistas, porque lo que el sistema público debería ofrecer es el máximo de excelencia educativa; las familias quieren lo mejor para sus hijos, y si la enseñanza que se imparte en el centro público que le toca a tu hijo por zona geográfica es deficiente, es completamente entendible buscar otras opciones.

Aún aceptando que la existencia de la concertada y la segregación que produce en nuestro país daña enormemente a la educación pública, ejemplos como las charter schools demuestran que incluso la segregación no debe ser una excusa para aspirar a la excelencia educativa. Ahora bien, para aspirar a esta excelencia se hace necesaria la modificación de las actuales normativas educativas y decretos de convivencia que producen masas de analfabetos funcionales con el título de graduado en educación secundaria y climas de centro violentos e inadecuados para el aprendizaje, respectivamente. Y aquí está precisamente la clave del éxito de las charter schools, en el hecho de que tienen independencia y autonomía con respecto a la normativa general para hacer precisamente lo contrario de lo que aconseja el pedagogismo: exigir el máximo a nivel académico y a nivel de comportamiento y actitud de todos sus alumnos, sin poner excusas por las diversas (y a menudo muy duras) circunstancias personales que puedan tener. Es decir, que salvar la educación pública en España pasa inexorablemente por un viraje completo en la política educativa.

El sistema público necesita mejorar, porque si se muestra inútil para ejercer su función formadora, como tristemente ocurre en la actualidad, acabará por desaparecer o ser totalmente residual. Y, una vez más, hay ejemplos que nos señalan el camino. Está el caso conocido como “The Southern Surge” (la subida sureña), iniciado por el estado de Mississippi y que está siendo seguido por Alabama, Louisiana, Tennessee y otros estados sureños. Mississippi, que tradicionalmente siempre había sido uno de los peores estados en cuanto a rendimiento escolar de Estados Unidos, desde hace aproximadamente diez años aprobó una normativa educativa que incidía de manera muy específica e intensa en la enseñanza de la lectura (aprendizaje básico que marca el futuro académico de los alumnos) desde los primeros años de escolarización: “establece las condiciones de repetición de curso de los alumnos que presentan serias dificultades de comprensión lectora en tercero [los que no aprueban una prueba para la que tienen tres intentos], garantiza ayudas específicas para para los disléxicos y forma a los docentes para que sean capaces de identificar a los niños y niñas, de preescolar a tercero, que necesitan ayuda adicional en lectura y ofrecérsela lo antes posible” (Luri, 2024: 262). Con estas medidas, los resultados al cabo de nueve años fueron espectaculares; en 2022 los alumnos de cuarto curso de Mississippi pasaron a ocupar los primeros puestos en los rankings de resultados del país en lectura (y como efecto secundario, también en matemáticas).

Y aunque uno de los argumentos del pedagogismo es que la repetición hace aumentar la tasa de abandono escolar, lo cierto es que en Mississippi se han disparado las tasas de graduación desde entonces, situándose un 10% por encima del promedio del país. “Mississippi ha demostrado que es posible elevar los niveles. Y sobre todo, que es posible hacerlo en el estado que solo ocupaba los primeros lugares en las estadísticas de pobreza, hambre infantil o embarazos adolescentes. ¿No debería ser esta una magnífica noticia? Las evidencias muestran que los repetidores se han adaptado bien a su situación y no se ha visto entre ellos un aumento del absentismo escolar. Los más beneficiados están resultando ser los alumnos negros e hispanos. Hoy en los Estados Unidos hablan del “milagro de Mississippi” […] Por lo tanto, la excusa de la pobreza para justificar los pobres resultados solo podría ser utilizada como reconocimiento de que no se tienen proyectos eficientes, es decir, como reconocimiento de la pobreza de ideas entre los políticos” (Luri 2024: 264-265).

Muchas veces en el debate educativo se habla de eslóganes de manera simplista, que si repetición sí o que si repetición no, pero la clave siempre está en los detalles; en Mississippi se requirió que las escuelas ofrecieran intervención intensa y apoyo a los estudiantes repetidores, y también que se les asignara un maestro de alto desempeño el curso siguiente (unos “pequeños detalles” que marcan la diferencia). ¿Es mejor esta opción o promocionar automáticamente con unas carencias enormes y estar en el curso siguiente con unas dificultades muy grandes para entender los contenidos y sin apoyos como se hace ahora en España? Los resultados hablan por sí solos.

En 2003, Mississippi ocupaba el puesto 49º a nivel nacional en competencia lectora de 4º curso de primaria; hoy ocupa el 9º puesto. Mississippi comparte el tercer puesto en competencia lectora más alta para niños desfavorecidos. Los estudiantes negros de 4º curso de Mississippi ocupaban el puesto 43º a nivel nacional en 2003, y hoy ocupan el tercer puesto. Además, un dato muy importante es que todos estos tremendos avances se han conseguido siendo el estado que ocupa el puesto 46 (de 50) en gasto por alumno; una muestra más de que aplicar una política educativa efectiva que no tienen ningún coste económico llevan al progreso académico del alumnado (aunque lógicamente una mayor inversión siempre ayudará a mejorar el sistema educativo).

El ejemplo anterior demuestra cómo un esfuerzo en la formación docente y en la mejora del currículum, entre otras reformas, puede llevar a la mejora educativa, y el alumnado que mayormente sale beneficiado de este proceso es el procedente de entornos desaventajados (hoy en día Louisiana tiene el segundo mejor nivel de competencia en lectura del país para estudiantes de cuarto curso de bajos ingresos). E.D. Hirsch Jr. (1988) lleva más de 40 años advirtiendo de que cuando a los estudiantes de entornos desfavorecidos se les priva del mismo conocimiento fundamental que sus compañeros más ricos suelen adquirir en casa, se les coloca en una situación de desventaja permanente; algo que otros académicos no han parado de demostrar posteriormente (Wheelahan, 2010).

Un currículo rico en conocimientos garantiza que todos los estudiantes, independientemente de su origen, tengan acceso al capital cultural e intelectual necesario para participar plenamente en la vida cívica y profesional. Tener amplios conocimientos es un prerrequisito para la equidad educativa; y no es elitista, como algunas voces del pedagogismo se empeñan en afirmar, sino que lo que verdaderamente elitista es, en palabras del propio Hirsch, “fomentar que se segregue el conocimiento”, como está haciendo el sistema educativo público en la actualidad: “the shared knowledge revival in early grades is wrongly conceived as politically conservative; rather, the shared knowledge approach is an essential path to equity in a democracy”^[2] (Surma et al., 2025: viii).

La pobreza no equivale a discapacidad cognitiva; no podemos aceptar la pobreza como excusa para que la educación de nuestros niños y jóvenes decaiga. Esta es la manera de proporcionar una auténtica equidad educativa, y no produciendo masas de analfabetos funcionales mayoritariamente procedentes de entornos socioeconómicos humildes y de minorías étnicas, como hace nuestro sistema educativo actual. Como docentes debemos tener siempre presente el interés a largo plazo de nuestro alumnado, y evitar caer en el buenismo cortoplacista que lo trata con condescendencia y limita su desarrollo académico actual, y por lo tanto, personal futuro. El aprendizaje individualizado, el adaptarse al alumno, no debería ser la simplista declaración pedagogista de que éste elija lo que quiere estudiar o que éste aprenda a su ritmo (ya que esto aumentará el efecto Mateo), sino intervenir y reforzar sus carencias con incluso más enseñanza y exigencia. Y cuanto antes se haga mejor, porque si no al llegar a la secundaria las diferencias se hacen insalvables.

¿Qué traumatiza más que un profesor te corrija las tareas y los exámenes con bolígrafo rojo (y otras estupideces que los portavoces del pedagogismo difunden por las redes sociales) o experimentar hora tras hora, día tras día y semana tras semana durante varios cursos académicos la sensación de que eres un ignorante y sentirte inferior a tus iguales (como les pasa a un cada vez mayor número de alumnos cuando llegan a la ESO con unas carencias de conocimientos y habilidades equivalentes a un desfase curricular de varios cursos académicos)? Los consejos pedagogistas destrozan la equidad educativa y la justicia social, aunque lo disfrazan de buenismo.

Lo bueno, cómodo y amable a corto término es superficial y engañoso, y no suele ser bueno a largo término ni de manera profunda. La escuela puede tener un papel de transformación social, y esto se consigue no bajando el nivel y dejando a este alumnado que estudie lo que quiera y cómo quiera, sino dándole lo que necesita. Proporcionemos la enseñanza que todo niño se merece, porque es imperdonable y una dejación de funciones no hacerlo. Menos palabras huecas y más actos transformadores.

Referencias:

Bernstein, B. (1961). Social class and linguistic development: a theory of social learning. In A. H. Halsey, J. Floud and A. Anderson, Education, Economy and Society, (ed), New York, 288.

Hirsch, E.D. (1988). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. New York: Vintage.

Luri, G. (2024). Prohibido repetir. Una propuesta apasionada para salvar la escuela. Rosamerón, Madrid.

Sowell, T. (2020). Charter Schools and Their Enemies. New York: Basic Books.

Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D. & Kirschner, P.A. (2025). Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival. SpringerBriefs in Education. https://doi.org/10.1007/978-3-031-74661-1_3

TNTP (2018). The Opportunity Myth: What Students Can Show Us About How School Is Letting Them Down—and How to Fix It. https://tntp.org/tntp_the-opportunity-myth_web/

Wheelahan, L. (2010). Why knowledge matters in curriculum: A social realist argument. Routledge.

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^[1] En muchos casos, las disparidades en los resultados educativos entre los estudiantes de las charter schools de la ciudad de Nueva York y los estudiantes de las escuelas públicas tradicionales, educados en los mismos edificios, fueron mayores que las diferencias educativas entre personas de raza negra y blanca, tan ampliamente discutidas en otros lugares. Esto podría sugerir que existen muchas razones para las disparidades educativas, y las razones de estas diferencias en los resultados educativos no pueden reducirse a las que se mencionan con más frecuencia o con mayor intensidad.

^[2] El resurgimiento del conocimiento compartido en los primeros cursos se concibe erróneamente como políticamente conservador; cuando en realidad el enfoque del conocimiento compartido es un camino esencial hacia la equidad en una democracia.

Fuente: educational EVIDENCE

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