¿Nivel…?¿Qué nivel?

Tribulaciones de un maestro en la Comunidad Valenciana

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Andrés Rivera

Soy maestro de primaria y tengo 54 años. He vivido nueve leyes educativas, la mayoría de ellas como docente. Mi abuelo y mi padre estudiaron ambos bajo la misma ley. Cuando se promulga una ley educativa, indefectiblemente se justifica con el argumento de que hay que adaptarse a los cambios de la sociedad. Según eso, debemos estar viviendo tiempos vertiginosos, que justifican esa vorágine de leyes.

Pero me consta que mi abuelo, al término de su escolaridad, todavía niño y con el siglo XX recién iniciado, cambió el pupitre por la rueda de menar, que era una rueda manual para trenzar esparto en la incipiente industria del calzado en Elche (Alicante). Y aun así, su breve escolarización fue suficiente para escribir con una letra primorosa, calcular con las cuatro operaciones aritméticas usando decimales y saber cosas como las provincias de España. Esto, en la España anterior a la Segunda República. Mi abuelo vio multiplicarse la población de Elche por ocho. Vivió la llegada y popularización de la electricidad, la maquinaria motorizada y el agua corriente, por mencionar solamente tres cambios drásticos, aparte de los estrictamente sociales.

Mi padre nació en 1937 y vivió como niño la posguerra española. Cuando era pequeño todavía era común que los jóvenes labradores anduviesen descalzos y reservasen el calzado para el momento de entrar en la población. Entonces los coches eran una rareza en Elche. Pero cuando él estaba en la cincuentena Elche ya había alcanzado una de las ratios de vehículos por habitante más altas de España. Apenas tenía sesenta cuando cada individuo portaba un teléfono consigo, algo que en su niñez era privativo de organismos oficiales y casas muy adineradas. Considero honestamente que mi padre y mi abuelo vivieron cambios sociales más drásticos que los que yo he conocido.

Avanzo a mis propias vivencias. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) me pilló en la universidad. Cuando vi los libros de texto de Conocimiento del Medio de la nueva Primaria me llamó la atención la diferencia respecto a los de mi EGB: la mayoría de ejercicios consistían en unas preguntas cortas cuya respuesta se podía completar con un rápido rastreo en el texto de un par de palabras clave del enunciado. No tenía pérdida. Tampoco implicaba esfuerzo cognitivo alguno más allá del reconocimiento. Mero mecanicismo.

Naturalmente, con ese burdo trasvase de texto que no requiere más proceso que la detección de un par de palabras sin interpretación de ningún tipo, la asimilación de contenidos es bajísima. Treinta y cinco años después de la promulgación de la LOGSE, la mayoría del personal docente de Educación Primaria estudió de ese modo los contenidos que hoy tiene que impartir. En otras palabras, no es poco el profesorado de Educación Primaria que actualmente tiene dificultades para explicar con la soltura suficiente los contenidos preceptivos incluidos en el currículo de la etapa de Primaria. Mucho menos para adaptar sobre la marcha el enfoque didáctico o hacer uso de recursos de manera espontánea. He constatado, con dolorosa constancia, un extenso listado de contenidos cuyo mero desarrollo supone un escollo, a menudo insalvable, para gran número de mis compañeros y compañeras:

El uso de los tipos principales de comas: la enumerativa, la de vocativo y la explicativa; la causa de las estaciones del año y la diferente duración de los días, la naturaleza de la energía; los cambios sociales a lo largo de la historia, contenidos que se desarrollan en cuarto, quinto y sexto de Primaria; la ubicación y nombre de los principales ríos de España; las principales penínsulas de Europa; la noción completa de número quebrado en tanto que parte, proporción y división…

Maestros que no conocen aquello que han de enseñar. La consecuencia es una disfuncionalidad de signo estructural, imposible de corregir porque preside cada situación y cada aspecto de la vida escolar. Y es entonces cuando se hace patente que una parte importante del profesorado abraza el credo neopedagógico, no porque exista una convicción razonada fruto de un contraste de los resultados en el aprendizaje del alumnado, sino porque se trata de unos planteamientos que eximen al docente del hecho de enseñar. Se asume que lo importante son “otras cosas”, porque la impartición de unos contenidos académicos – no digamos ya una impartición amena y con fluidez didáctica – se ha tornado una tarea cuasi imposible e incluso humillante.

A riesgo de recibir la objeción de recurrir a lo anecdótico, voy a poner algunos ejemplos reales. Hechos aislados en su anécdota particular cada uno de ellos, sí, pero que no deberían tener cabida de ningún modo en un sistema educativo saludable. Su mera existencia constituye, pues, prueba de cargo:

Norte de Castellón. Compañero que ha de impartir “Science” (Conocimiento del Medio, en inglés) a varios cursos. Observo que siempre va con un libro de experimentos caseros en inglés bajo el brazo. Lo usa como referencia básica en todas sus clases. Dialogo con él:

– Claro, supongo que tras hacer la actividad les explicas el principio físico o químico que hay tras el efecto que ven…

– No, qué va.

– Pero tú sí lo sabes, ¿no?

– Pues no -contesta con indisimulado desparpajo.

Vamos, que se pasó el curso haciendo unas simpáticas sesiones de “magia” como si fuese un payaso o un prestidigitador en una fiesta de cumpleaños. Sin más aspiración que entretener.

Vega Baja del Segura, Alicante. Reunión con las maestras compañeras de ciclo durante la hora de dedicación exclusiva para recortar corazones y festonearlos con cuentas metálicas rojas. Pregunto:

– ¿Para qué estamos haciendo esto?

– Hombre, está claro. Esto lo hacemos para el fomento lector.

– ¿Perdón…? No entiendo…

– Sí, hombre. El libro que están leyendo ahora trata sobre el amor. Pondremos estos corazones pegados en paredes y puertas para fomentar la lectura.

En este caso vemos un ejemplo de magia propiciatoria trasladada al ámbito escolar. La presencia de corazones decorando el aula inducirá el interés por la lectura, sin más. Porque se tiene como cierto que la condición suficiente para que una iniciativa funcione es la buena intención.

Durante el confinamiento de 2020, los maestros abordamos la tarea de intentar cubrir las necesidades educativas con muy diverso grado de compromiso, toda vez que el discurso dominante era que había que centrarse en la empatía con el alumnado ante la inusual y forzosa reclusión domiciliaria. En el centro en que yo estaba, en la comarca de la Marina Baixa, Alicante, prosperó la tesis de “no avanzar materia” de ningún modo.

Por mi parte, contravine esta consigna. Pensé que no había mejor acompañamiento ni mayor empatía que tratar de garantizar el derecho a aprender. Mis jornadas  -editando varios vídeos al día tras grabar las lecciones, proponiendo actividades sobre éstas y mandándolas a los padres para más tarde proceder a su corrección- fueron en aquel periodo de entre 12 y 15 horas, fines de semana incluidos (para la preparación de contenidos). Yo era consciente de que mis compañeros distaban de completar siquiera las horas laborales establecidas, a la vista de lo muy poco que los especialistas me pasaban para los alumnos. Ello no me frenó. Llegado junio, la dirección del centro nos dijo a los tutores que descansásemos, que en las tres semanas que quedaban de curso se ocuparían los especialistas, que harían un abordaje competencial. Pues bien, primera actividad propuesta: “Di a tu padre o a tu madre que te tomen una foto y mandadla por correo al maestro de Música o a la maestra de Educación Física para hacer un mural con las imágenes para reforzar nuestro sentido de comunidad escolar”. Yo pregunté qué competencias se trabajaban con eso. La respuesta entusiasta de la propia directora fue “todas”.

Comarca del Bajo Vinalopó, Alicante. Varios maestros intercambiando impresiones acerca del abordaje de la comprensión lectora, una compañera nos recomienda hacer lo que ella: en lugar de leer, porque van muy despacio y no da tiempo a que lean todos en voz alta, ella les pone el audio. Sí, están ustedes leyendo bien, trabajaba la lectura sin leer. Comprensión lectora que no es tal, sino a lo sumo comprensión oral.

Por desgracia, podría seguir exponiendo casos de incompetencia tan flagrantes como ésos a lo largo de muchas páginas. Y como ya he dicho, serán situaciones concretas, pero es que todo lo que se materializa en un centro escolar lo es. El hecho cierto es que este tipo de situaciones y praxis no deberían ocurrir ni como anécdotas, deberían quedar fuera del horizonte de lo posible. Que, por el contrario, estén a la orden del día muestra unas carencias “de fábrica”, originadas en la propia universidad y en los años anteriores de formación. Esta tremenda disfuncionalidad no es nada anecdótica. Tampoco se basa solamente en la pobre formación, hay un fuerte componente atribuible a la percepción de que los contenidos académicos importan poco. Y esto lo refrenda la propia LOMLOE actualmente vigente al enfatizar el enfoque competencial del currículo desde su mismo preámbulo. Y, en fin, ya he mostrado líneas más arriba lo que en algunos centros se llega a entender por “enfoque competencial”.

Fuente: educational EVIDENCE

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