Què hi ha darrere dels àmbits?

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

La delirant idea dels alienígenes lladres de cossos que conviuen infiltrats entre nosaltres és una magnífica metàfora que ben bé s’hauria pogut inspirar en la molt prosaica i present realitat educativa: els àmbits porten temps vivint entre nosaltres, tractant de passar desapercebuts a l’espera del moment de revelar-se i consumar la consolidació d’un model educatiu que porten anys maldant per construir i en la concreció del qual en són la clau de volta que permetria sostenir l’edificació tan laboriosament aixecada.

Però tot sembla indicar que la parusia ha resultat de moment fallida. A Catalunya, els tribunals de justícia han declarat il·legal l’aplicació al batxillerat de les agrupacions per àmbits. L’atmosfera de desolació que s’ha escampat entre els incondicionals dels «àmbits» -ben situats al poder i les seves rodalies- sembla indicar que, efectivament, es tracta d’un cop molt dur al model educatiu català. Però què són els àmbits? A qui o per a què serveixen? Quin és l’abast real d’aquesta sentència? En definitiva, què hi ha al darrere de la implantació dels àmbits al batxillerat? Vegem-ho.

Un àmbit és el resultat d’aplicar com a criteri pedagògic l’agrupació de matèries/assignatures, considerades més o menys afins, en un conjunt que, sota aquest nom, les incorpora com a una sola unitat d’avaluació, docència i ordenació curricular. Cal assenyalar que no es tracta d’una taxonomia fonamentada epistemològicament, sinó precisament de la seva dilució pel que fa a ensenyament i aprenentatge. Així mateix, la no fixació de criteris deixa la creació ex novo d’àmbits a l’arbitri d’un altre tipus de criteris: economicistes -minimització de costos prescindint d’especialistes en cada matèria-, corporatius -afavorir l’intrusisme amb la introducció de suposats generalistes sense cap especialitat-, professionals -privilegiar certes especialitats com a centre de l’àmbit, en perjudici de les altres-, ideològics –organitzar els àmbits al voltant d’alguna matèria amb aquest biaix-, clientelistes –afavorir el control i el poder de qui els decideix- i, per descomptat, pedagògics –primat del mètode sobre la funció- i acadèmics –desaparició del docent especialista i dilució dels continguts i de la pròpia idea de currículum comú i estructurat.

L’àmbit és l’element que dóna sentit a tota l’arquitectònica d’un model basat en l’abandonament de la funció acadèmica de transmissió de coneixements, encabint-hi  tota una xerrameca retòrica amb rivets pseudopedagògics que aprofundeix en la consecució d’aquest objectiu i dóna pàbul a nocions com les flipped classroom, l’autoaprenentatge per descobriment, les avaluacions qualitatives, el primat de la intel·ligència emocional sobre la cognitiva, el competencialisme, l’ABP, el DUA, la inclusiva descontrolada, el bandejament de la memòria com eina d’aprenentatge, la promoció automàtica de curs i la desactivació de la figura del docent. Tot això amb la finalitat d’impedir qualsevol valoració objectiva i crítica del que realment ha après l’alumne. Afegim-hi a tot això que a Catalunya impera l’arbitrarietat sistèmica com a conseqüència del decret de plantilles, el de direccions i el d’autonomia de centre, i convindrem que el còctel resultant és per posar-se a tremolar.

“L’educació: hi ha un tresor amagat a dins”, va proclamar Jacques Delors a l’informe epònim (1996)… Un botí per al saqueig del qual s’han concedit multitud de patents de cors a opacs interessos representats per grups de tota mena. A Catalunya hem vist com s’encimbellava «monipodis» amics del poder amb autèntics indocumentats intel·lectuals al capdavant, que han acabat constituint-se en casta. Un autèntic búnquer educatiu la continuïtat del qual passa per continuar vivint del «momio».

Que quedi clar que en parlar dels àmbits no ens estem referint a posar en pràctica i contrastar aspectes interdisciplinaris de les diferents branques del saber, perquè des del moment que es comença a primària, s’està obviant que per poder entendre la transversalitat entre dues o més disciplines científiques, cal conèixer-les i haver-les ensenyat prèviament. La qual cosa no és el cas. No, el teorema de Pitàgores no funciona amb això de l’autoaprenentatge per descobriment, almenys no per a la immensa majoria dels mortals.

L’ensenyament (reglat), amb massa freqüència es tendeix a oblidar-ho, és fonamentalment un procés dirigit, que reprodueix a escala individual el progrés històric del coneixement humà: posar ordre al caos. Ni tampoc, ara en relació amb un conegut i polèmic programa informàtic d’aprenentatge de matemàtiques que està fent estralls a Catalunya, hem pas d’aprendre a sumar com els romans ho feien amb el seu sistema numèric additiu (i substractiu), disposant com disposem d’un de posicional molt més operatiu i sense perjudici de la comprensió última implicada en tots dos.

En definitiva, la implantació dels àmbits no ha estat altra cosa que l’elusió de l’aprenentatge profund i l’eliminació del mètode que s’ha mostrat més exitós al llarg de la història, com a mínim des de l’Acadèmia platònica: el binomi docent/discent. Si Euclides (segles IV i III aC), per cert que eximi exalumne de l’Acadèmia, veiés com avui s’està ensenyant a sumar «innovamàticament» gairebé com ell ho feia, alhora que s’abandona fer-ho de manera molt més operativa amb un sistema numèric que no va poder conèixer, ben segur que cauria de nou mort a la tomba de l’ensurt que s’enduria.

No estem en una situació de debat previ sobre els àmbits; hem vist els nefastos resultats pràctics de la seva aplicació a primària, els estem veient a secundària obligatòria i en breu els hauríem vist al batxillerat. De fet, ja hi ha instituts que els estan aplicant. Però, una vegada més, què hi ha darrere dels àmbits?

D’entrada, hauria estat de suposar que el model d’agrupació per àmbits s’hagués contrastat degudament, i que els resultats s’haguessin comparat amb els del model clàssic per assignatures/matèries i instrucció directa. Però no va ser així perquè pateix un seriós problema d’incompatibilitat ontològica amb la contrapart. Encara que els resultats no avalin res, es rebutja frontalment qualsevol contrastació, per negació d’allò comprès en aquesta noció, situant-se en uns paràmetres auto referents que l’ubiquen clarament en el camp d’allò conegut com a pseudociències. Talment, si les dades acrediten que el nivell acadèmic dels alumnes formats en àmbits és inferior al dels formats sota el model d’assignatures, el que es nega és el propi criteri d’anàlisi: els continguts apresos no són indicatius del progrés d’un alumne. I a córrer.

Amb l’aplicació dels àmbits a primària i entesa aquesta com tot el contrari d’una etapa d’aprenentatges propedèutics, el trànsit a una secundària no ajustada al model resulta traumàtic; és a dir, un fracàs. El que s’imposa aleshores és la seva extensió a la secundària. Però amb això resulta que no hem fet sinó demorar l’experiència traumàtica, desplaçant-la al trànsit de l’educació obligatòria als ensenyaments postobligatoris –batxillerat o FP-. Sempre apareix, en definitiva, un recurrent i indefectible ritual de trànsit de característiques inevitablement traumàtiques. Es tracta potser de trobar el moment oportú per a aquest trànsit en un determinat moment o edat en què no resulti traumàtic?

No, ni de bon tros, el que l’agrupació per àmbits i el model en què s’incardina nega és, en el millor dels casos, la pròpia idea de trànsit, és a dir, el pas de la infància a l’adolescència, i d’aquesta a la joventut i a la maduresa, mentalment i formativa. El seu model és la permanència en una infantesa mental sense solució de continuïtat. Dèiem que en el millor dels casos; en el pitjor, una monumental estafa intel·lectual i social. El resultat: una escola bonsai progressivament estesa fins a… Fins a on?

I si conclosa la secundària obligatòria sota el model dels àmbits, s’accedeix a una formació professional caracteritzada per l’especialització per a l’aprenentatge d’una professió, o a un batxillerat que ha de preparar per a la universitat, la bretxa entre l’educació obligatòria i la postobligatòria sembla llavors d’amplituds oceàniques; la crònica d’un fracàs anunciat.

Diguem-ho sense et ni uts: si cal alleujar de continguts i exigència cada etapa educativa ulterior perquè no surtin a la llum les vergonyes de l’anterior, llavors el que tenim no és sinó la lluita per la supervivència d’un pensament únic educatiu que només pot subsistir sense correlat i sense solució de continuïtat. Una cosa així com legalitzar la moneda falsa per no haver de ficar el seu fabricant a la presó: el que coneixem com a pedagogisme.

Si a un batxillerat ja prou conceptualment i curricularment desballestat, se li aplica ara la cirereta dels àmbits, certament s’esmorteiria el xoc amb la realitat de l’alumnat de la secundària obligatòria, però quedaria irreversiblement anul·lat com a tal batxillerat. I el següent pas seria lògicament, és clar, la universitat, que tampoc no està pas vivint precisament els seus millors moments. En això hi està ficat, segons tinc entès, un afamat guru educatiu català irreprimiblement addicte al frau educatiu i a la cucanya.

Amb la sentència judicial que prohibeix els àmbits al batxillerat, l’enganyifa de la demora i la mentida en què s’ha sustentat el model educatiu queda tallat de soca-rel, i això hauria d’obligar a un replantejament que esperem que sàpiga obrir-se a la contrastació, a les evidències, a la crítica i a la reflexió serena i desideologitzada. Benvinguda sigui, doncs, la sentència: ens està oferint el que  potser sigui la darrera oportunitat de redreçar la deriva educativa abans que entri irreversiblement en rumb d’impossible retorn.

De moment, el que s’ha demorat aquest cop ha estat l’adveniment de la parusia pedagogista; tant de bo que no tornés mai més.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons