Crisis de lectura, crisis de cultura

Comprendemos lo que leemos gracias a lo que sabemos sobre lo que leemos y no gracias a estrategias inferenciales o habilidades predictivas, interpretativas o de otro tipo

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Miguel Ángel Tirado

Entender con una cierta profundidad lo que se lee es cada vez menos habitual en las aulas. Los docentes ya lo habíamos percibido, pero el último estudio PIRLS, que evalúa los niveles de comprensión lectora de los alumnos de cuarto de Educación Primaria, lo ha confirmado. Es ampliamente conocido y aceptado que la lectura es un factor clave para el aprendizaje y para la evolución escolar, pues permite el acceso a más cultura y a más conocimientos y contribuye al desarrollo personal, académico, social e intelectual. Pero ¿de qué depende que comprendamos lo que leemos?

Comprender un texto implica ser capaz no solo extraer el significado de lo que está escrito, sino —y, sobre todo— de deducir lo que sugiere, pero que no dice en su literalidad (o que es información que el autor obvia porque simplemente da por supuesto que el lector conoce). Hacemos inferencias mientras leemos cuando extraemos información que no está explícitamente indicada en el texto y esto nos permite contextualizar lo que leemos, hacer interpretaciones, sacar conclusiones y formarnos juicios críticos, enriqueciendo así nuestra comprensión más allá de las palabras escritas.

Los planes para la mejora de la lectura (y el propio currículo) suelen centrarse en enseñar habilidades de lectura con las que se pretende lograr lectores competentes, autónomos y críticos ante cualquier texto. Con todo, y en una visión competencial de la educación en la que nos han situado las últimas leyes educativas, se pone el foco en el saber hacer (el cómo) y no tanto en el saber (el qué). Desde este planteamiento, se asume que enseñando estrategias lectoras —como hacer predicciones, distinguir las ideas principales de las secundarias, realizar generalizaciones, etcétera—, los alumnos transferirán las habilidades aprendidas a textos de diferente tipología y temática, tanto en soporte impreso como digital, convirtiéndose así en lectores competentes.

No obstante, las investigaciones en este campo no han hallado la existencia de habilidades de comprensión lectora transferibles entre contextos —y ni siquiera existe un consenso para clasificarlas—, puesto que los conocimientos previos del lector en relación con la temática de una lectura (además de su bagaje cultural) juegan un papel preponderante en su comprensión. No elaboramos inferencias en el vacío; comprendemos a partir de lo que sabemos.

Por ejemplo, una buena lectora aficionada a la botánica, previsiblemente entenderá un texto periodístico sobre plantas sin ninguna dificultad y será capaz de distinguir con facilidad las ideas principales de las secundarias, desligar los hechos de las opiniones, interpretar su contenido (incluso cuestionarlo) y reflexionar críticamente sobre el asunto, pero ¿transferirá tales habilidades lectoras a un breve ensayo sobre la construcción de la Unión Europea y su estado actual si ignora los conceptos, ideas y vocabulario propio de dicha temática? Sin duda, sus conocimientos previos —y su cultura general— desempeñarán un papel crucial en la comprensión del texto y de ellos dependerá su competencia para razonar sobre lo que dice (y sobre lo que no dice).

Es indudable que cuando tenemos un conocimiento amplio de una materia, es más probable que podamos hacer inferencias más precisas sobre la información explícita e implícita de un texto, analizarlo, evaluarlo, criticarlo, relacionar ideas y alcanzar conclusiones más profundas. Por el contrario, cuando carecemos de conocimientos relevantes o tenemos malentendidos en relación con la cuestión, nuestras deducciones pueden ser incorrectas, limitadas o superficiales. Por todo ello, aparte de la atención o la intencionalidad con la que leemos, el grado de profundidad o superficialidad en la lectura lo marca el “saber”, no el “saber hacer”. El segundo no es posible sin el primero.

En este sentido, un enfoque competencial de la educación que resta importancia a los contenidos —o los disfraza de saberes básicos para quitarles relevancia—, sin un énfasis suficiente en el conocimiento cultural en diferentes ámbitos, inexorablemente merma la comprensión y la capacidad de razonamiento, porque leer requiere que el lector haga inferencias que dependen de lo que ya sabe, no de competencias descontextualizadas; y es lo que ya sabe lo que le permite seguir aprendiendo. De aquí la importancia de un currículo bien organizado, estructurado, coherente, acumulativo y gradual que facilite a los estudiantes el acceso a textos cada vez más complejos.

En síntesis, comprendemos lo que leemos gracias a lo que sabemos sobre lo que leemos y no gracias a estrategias inferenciales o habilidades predictivas, interpretativas o de otro tipo, puesto que estas requieren de conocimiento específico para que sean aplicadas con eficacia. Por esta razón, las estrategias para la mejora de la comprensión lectora son herramientas vacías cuando careces de los conocimientos relevantes para ejercerlas, aunque son muy útiles para hacer conexiones más ricas y precisas al leer y para profundizar en la lectura cuando dispones de ellos.

Por este motivo, sería un error concluir que los preocupantes resultados de la evaluación PIRLS, son solo una falta de habilidades lectoras, porque son los conocimientos, el vocabulario y el bagaje cultural, los que limitan o expanden la intelección. En este contexto, la crisis de lectura es, en realidad, una crisis de cultura. Si la escuela reduce la importancia de la adquisición de conocimientos en beneficio de unas competencias supuestamente transferibles, en realidad, está levantando muros a la comprensión profunda y, en consecuencia, al propio pensamiento crítico. Indudablemente, los más perjudicados de este enfoque son los alumnos de los entornos más desfavorecidos, debido a la crucial influencia del contexto en su vocabulario y en su saber cultural, elementos clave en la lectura y en el aprendizaje.

Referencia:

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2023). PIRLS 2021: Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (Informe español). Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons